《水》

《水》是篇“特别”的课文。首先是作者视角之“特别”，文章写的是缺水地区人们的生活，一般人谈及这样的生活会想起缺水的种种辛酸、苦楚，而作者却写了两次洗澡的舒服、快乐。其次是课文结构的“特别”，时间长、人多、场面壮观的“雨天洗澡”作者略写，而四兄弟合洗“一勺水”却详写，这是一个构思上的张力，也是学生解读上的一个认知困境。两位名师都关注了这一言语智慧，在处理特别的“一勺水”时，都没有轻描淡写，上出了不同的精彩。 管建刚老师教学片断：

师：你见过一勺水洗四个人的澡吗？

生：没有。 师：一勺水洗四个人，每人洗四分之一勺。这太不可思议了。这个地方太缺水了，所以它很典型、新颖。

师：“一勺水”流下一会儿的时间，可是要写得很长很长，高难度，作者有一个秘诀——特写（板书）。在第4到第6自然段中，特写藏在哪一自然段？

生：第5自然段。

师：一勺水从头顶流到脚底大概四五秒。读读这个特写，我给你们计时，看作者把这个特写写了多长。（生齐读第5节）

师：你们读了52秒，比真实的水流多了近十倍，哪些句子让你感觉时间拉长了，画一画。（生默读）

生：“从头顶„„和膝盖”这句把水到过的部位写得很具体。

师：具体到哪些部位？

生：头顶、脸、脖子、胸、背、大腿、膝盖。

师：分成七个部位，时间就慢下来了吗？不一定。我就这样写：“从头顶倾注而下的水滑过我的脸、脖子、胸、背、大腿，膝盖。”可以吗？

生：可以。

师：课文里有了几个“滑过”？

生：三个。

师：七个步骤分解在三个“滑过”里，时间拉长了。（生再读这句）

师：水还不够慢，我有本事让它更慢。我这样改：“从头顶倾注而下的水„„滑过我们的屁股和肚子„„和膝盖。”好不好？

生：不好，太具体。

师：人家写三个就好，我再加一个就不好了吗？

生：不新颖，没有意义。

师：多写一个“屁股”就不新颖了吗？ （生笑）

师：同学们，你们的感觉很正确，但是没说出来。这段话里加个“屁股、肚子”感觉怪怪的，不雅，所以作者跳过去不写！ （让生再读此句）

师：作者还有办法让水继续待下去。

生：用了省略号。

师：省略号只让水待了一会儿，其实水还待了不少时间。

生：这句“在水的滑动中„„在加快”，体现水还待了不少时间。

师：前面那句是看得见的，而你读的这句写的是——

生：看不见的。

师：作者用内心感受让水又待了一会儿。（出示：“在水的滑动„„在加快。”生齐读。）

师：不会写的人可能这样写，“一勺水浇下来，舒服，舒服呀，真舒服呀”！而作者这样写——（生再读：“在水的滑动„„在加快。”）

（课后练习：找东西，怎么写“特写”；起立，怎么写“特写”。）

魏星老师教学片断： 师：一勺水从头上浇下来，多寻常的事啊，作者却用了两百多字，写得淋漓尽致。（师穿插引领学生朗读。） „„

师：哪些词句写得很特别，甚至有“不讲理”的地方，表达了哪种特殊的感受？（组内讨论，提出疑惑。）

组1：地上怎么可能一滴水都不浪费呢？

组2：一勺水怎么会像小溪流呢？

组3：小溪流得很快，为什么用了这么多“滑过”？

组4：毛孔怎么能张开嘴巴？

师：请选择一个问题谈谈你的理解。

生：我选“一勺水怎么会像小溪流呢？”，作者认为水很珍贵，希望它像小溪一样源源不断。 生：我选毛孔能张开嘴巴。作者把对水的渴望、对淋水的舒服，畅快地写出来了。

师：说得好，请把“渴望”“舒服”“畅快”写在黑板上。

生：用了这么多“滑过”，说明作者享受淋雨。 师：好！请把“享受”写在黑板上，这是作者回味和留意小时候记忆深刻的事情。你从中感受到什么？

生：他们的生活很艰苦，但他们很乐观。

师：请把“回味、留念、乐观”写在黑板上。 „„

师：关于如何读书、写作，你有什么收获？

生：我学到了夸张的写法。例如，把一勺水夸张成一条小溪流。

师：明明是水少，却写得那样多，明明流得快，却写得那样慢；明明毛孔不能发出声音，却说听到了吸吮的声音，这种“慢镜头”的表达，看似矛盾，却传达出特殊的感情！请大家也学习运用慢镜头的写法，写一种感觉，例如雾霾散尽后的感觉。

两位名师有意识地将文本“不合理”的表达推至学生注意力的中心，引导学生从写作、炼字的角度品味文本恰到好处的表达。学生在问题情境里静思涵泳，学习表达的路径因此被打通——

一、 寻找言语特性 如何依托文本，找准学生“思维与表达”的困难处和提升点呢？一勺水从头流到脚也就几秒钟的事，而作者却写得很漫长，这是文本表达的“不合理”处。对于没有这种生活经历的学生来说，他们在自行阅读时往往一读而过，不会驻足。且看两位名师是如何处理的。

管老师这样问：“你见过一勺水洗四个人的澡吗？”当学生回答“没有”。老师

接着说：“一勺水洗四个人，每人洗四分之一勺。这太不可思议了。这个地方太缺水了，所以它很典型、很新颖。”文本表达的陌生化与学生的认知心理形成冲突后，老师再顺水推舟：“一勺水流下一会儿的时间，可是要写得很长很长，高难度，作者有一个秘诀——特写。找找‘特写’藏在哪一自然段。”直击文本的“这一个”。

魏老师这样说：“一勺水从头上浇下来，多寻常的事啊，作者却用了两百多字，写得淋漓尽致。”接着老师领学生朗读后，提出有思考力的问题：“你觉得哪些词句写得很特别，甚至有‘不讲理’的地方，表达了哪种特殊的感受？”学生在默读中寻找语言的陌生感。

二、 提升学生表达力

两位老师运用合适的教学策略激活、打通学生经验与文本之间的关联点，着眼学生“未来”的语文学习经验。

管老师运用比较法寻求差异和矛盾：一勺水从头到脚正常流动的5秒与特写拉长的52秒对比。比照后，学生明白“一勺水”洗澡原来是这样被写长的。此时，老师不忘推波助澜，运用正反例证继续点拨：“我这样写可以吗；我这样改好不好；不会写的人可能会这样写，而作者这样写。”学生在比较中发现了特写的秘密：从时间长到文字细，从部位到动态，从事实到感受，“显性”牵引出“隐性”，语言的张力在比较中被激活。课后管老师让学生练习写特写镜头，教师的意图是语言表达，教学指向是语言表达，回馈也是语言表达，一切设计都指向学生的表达。

学生的语文学习经验只有在自主式的语文学习活动中才能真正得到培养。魏老师运用还原法将学生置身在文本情境中，先让学生组内围绕“哪些特别的词句表达了特殊的感受”进行质疑。原有学习经验与文本内容碰撞后，学生思维发散了：有的关注比喻句“像小溪流”，有的咀嚼关键词“滑过”，有的体验“一勺水”带来的感觉，有的领悟作者对生活的态度。当学生的想法被肯定，要求上黑板写时，内心的自豪感也会油然而生。