我们认为,现行课程评价存在的主要问题有：

现行课程评价存在的主要问题

我们认为，现行课程评价存在的主要问题有：

1．评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

2．评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校的升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。

3．评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

4．评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。

5．评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。

6．评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法（如成长记录袋评价法、表现性评价法）不够重视。

7．忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。

8．评价对象基本处于被动地被检查、被评判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往特一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。

（－）在评价的功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展 根据《纲要》的基本精神，新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”，新课程评价改革的根本目的是为了更好地促进学生、教师、学校、课程的发展，改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况。传统教育评价有这样一个基本的假设，即在一个群体中只有极个别的个体是优秀者，大多数人都只能达到中常水平。而评价的主要目的就是要把这少数的优异者选拔出来。

（二）在评价的对象上，从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价

传统教育评价由于其目的重在甄别、选拔，所以只关注教育活动的结果，对教育活动过程很少关注。而新课程改革倡导的是以促进发展为基础的过程性评价，认为只关注结果的终结性评价，其实是对“过去”的关注，并不利于促进发展。评价是一个过程，不仅仅发生在教育教学活动之后，同时也应伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，应是通过关注“过程”而促进“结果”的提高，评价的重心在“过程”。因此，在新课程改革中，评价应更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。

（三）在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用

传统教育评价的评价主体是比较单一的，一般都是由教师评价学生、由校长评价教师、由教育行政主管部门评价学校这样一种单一模式，缺乏学生、教师、学校的自我评价和学生之间、教师之间、学校之间的互相评价，也缺乏家长和社会各界对教育评价的参与。这样的评价模式，使评价信息来源单一，评价结论很容易出现片面、主观等问题，难以保证评价结果的客观、公正。而且这种评价模式所体现的评价价值取向实质上还停留在目标取向的评价水平，即使有时我们强调评价者对被评价者的理解，评价者与被评价者仍然是处于一种不平等的地位，被评价者仍然只是被评价、被理解的对象，处于消极、被动状态。这样的状态往往造成被评价者对评价的对立、拒斥心理，非常不利于评价结果的反馈、认同，不利于评价的改进和发展功能的发挥。随着教育过程民主化、人性化的发展，这样的评价状况已经开始发生变化。如，在美国、英国等欧美国家，学生和家长可以共同参与对教师的评价，还可以参与各种评价体系或评价指标的建立，并可就教师对自己的评价结果进行申诉，发表不同的意见等等。在这里，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，并在主动参与中加强了各评价主体彼此之间的互动。我国的新课程改革顺应了这一评价改革的潮流，强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价和呼声，畅通多方面信息反馈的渠道，使评价真正成为教师、管理者、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动。这样，一方面可以使评价信息的来源更为丰富，从而使评价结果更加全面、真实，另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，有利于评价各方与他人合作的精神和技巧的增强。

（四）在评价的结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进

传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者

做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。为了克服传统教育评价的上述弊端，新课程的评价理念非常关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高水平上获得发展。在这里，虽然仍然强调评价结果的准确、公正，但这已不再是评价的最终目的，而只是通过评价发现问题、实施改进、促进发展的基础和手段。为了达到更好的认同效果，新课程评价注重被评价者在评价中的作用，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者相互之间的双向沟通和协商。

（五）在评价的内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察

课程评价的内容，是与教育发展的功能与目标相一致的。与传统教育发展目标的狭隘性相对应，传统教育评价的范围是比较狭窄的，只注重对评价对象某一个或某几个方面发展情况的评价，以偏概全，结果往往对教育教学活动产生错误的导向作用。新课程的评价理念则与此不同，它强调评价内容的全面性和综合性，强调对评价对象各方面活动和发展状况的全面关注。例如，传统课程评价过于关注学生的知识与技能，而学习过程与方法、情感、态度、价值观等其他方面的发展却或多或少地被忽略。与此相对应，传统学生评价只着重评价学生的学业成绩，判断学生的学力水平所达到的程度，确认学生适合于哪个阶段的学习；而新课程改革对课程的功能和目标作出了重大调整，强调课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会生存，学会做人。与这种调整相对应，在新课程的评价理念中，则强调从德智体等各方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素

质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。从世界范围来看，评价内容综合化已成为各国课程评价改革的共同方向。如在美国国家评价所组织的21个州参与的“评价发展”计划中，就要求对学生的评价不仅包含学科内知识，还要有跨学科以及学科外的知识；法国非常强调对学生学习态度的评价，把它放在第一位，而对学生学习成绩的评价则放到了第二位；日本对小学生的评价也包括了考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，而传统的学业成就只是其中的一部分。

（六）在评价的方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价

发轫于20世纪初的现代教育评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，因此，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。因而，追求客观化、量化一度成为各国教育评价的发展趋势，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以僵死化、简单化和表面化，或者只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。20世纪中期以后，受到哲学和社会学发展的影响，质性评价的方法逐渐发展起来。尤其是近30年来，质性评价的方法以其全面、深入、真实再现评价对象的特点的优点而受到普遍欢迎，成为世界各国课程改革所倡导的评价方法。如，在美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等等开放性的方法；美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信，并要求面试；英国则强调在学校建立评语制度，以激励性的评语促进

学生的发展，并在教师评价中强调面谈、行为观察和记录的重要性。在我国，近年来质性评价方法也逐步受到教育工作者的广泛重视和认可，并成为新课程改革大力倡导的评价方法。目前，学生成长记录袋评价、表现性评价、情景测验、行为观察等质性评价方法已在各个新课程改革实验区得到普遍推广和运用。

计算机与数学教学的整合过程中，经常遇到的问题是如何看待计算机和教师的作用，如何评价计算机辅助教学和传统教学。有两种极端的意见：一种是过分夸大计算机技术与计算机辅助教学的作用，有人提出信息时代的教学应该与粉笔与黑板说声“再见”了！持相反意见的人则认为传统教学培养了一代又一代人，实践已经证明了这种教学是成功的，为什么要否定行之有效的传统教学呢？特别是数学教学是训练人的抽象思维和逻辑思维能力的，他们担心计算机的引入可能要带来负面的影响。

其实以上两种意见都有一定的片面性,事实上,一方面教育需要技术，信息时代的数学教育需要计算机技术，但是任何先进的技术都不能取代教师。至于计算机辅助教学与传统教学，也不是非此即彼，为什么不能来个优势互补呢？所以需要对问题作具体的分析。

我们的实践表明，在把计算机引入数学教学的过程中，青年教师首先关注的是技术，对学习计算机软件技术表现出很大的热情，但很快他们把关注的焦点转移到数学教育上来。原因是使用同样的软件，可能产生完全不同的效果，这里教师的数学修养、教学经验、教育理论水平起重要的作用。不同的教师会有不同的创意和教学设计，计算机技术与教师的素质比较起来，后者显然是更关键的因素。同时，在影响教学效果的多种因素中，教师对学生的热爱、高度的责任感、良好的师生关系又是任何先进的计算机无法代替的.

当然，不能低估计算机在数学教学中的作用，它在辅助学生认知的功能要胜过以往的任何技术手段。与课本和数学词典不同，计算机不是简单的表述数学知识，利用它可以揭

示数学知识形成的来龙去脉，而且表述的方式很灵活，可以以文字、图形、动画、图表等多种方式多窗口呈现，如果说使用印刷技术呈现的信息是线性的，那么利用超文本技术就能够以网络状数形结构的方式一步一步地呈现信息。这些特别适合于表达数学。与录音机和录象机不同，计算机能提供可交互的实验环境，于是学生可以利用它做数学。基于上述理由，我们认为计算机技术或许能引发数学教育的一场革命，它将极大改变数学教师的教学方法、工作方式、教学模式乃至教学观念。教师不是被计算机替代了，而是用新的方式工作，从新的视角考虑问题。 在计算机引入数学课之后，计算机手段与传统教学完美的结合显得十分重要。不是计算机用的越多就越好，计算机作为有效的辅助认知工具是为教学服务的，要把它用的恰到好处。传统教学的优势应该保留，如教师的示范作用、教师与学生之间富于人情味的及时交流，教师组织起来的探讨问题的活跃氛围等等。理想的教学应该是把教师与计算机的优势同时充分发挥出来，把计算机辅助教学与传统教学完美地结合在一起。为此就需要教师全新的教学设计。