穆歌： “自山”中的“节制”——再谈卢梭《爱弥尔》教育思想中的“自山观” 摘要：卢梭及其具有里程碑意义的巨著 爱弥尔》对于我们的影响是深远而持久的，它曾一度标榜 为现代进步主义教育的理论和实践源头，因此人们也往往只关注卢梭教育思想中对儿童及人类所倡导的 “自由”和“解放”的进步主义精神。本文通过对卢梭关于儿童不同生长阶段中各种情感的培养、疏导 和节制，试图从另一方面了解卢梭教育思想中被我们所忽视的观点，即其教育思想中的“节制”观，这 对全面理解卢梭及其著作有重要意义。面对当前个人主义、消费主义、环境污染及社会冲突的泛滥，卢 梭的诸多观点都给予了我们启示与对策，值得我们深入探究。 关键词：自由；节制；情感 作者简介：穆歌／上海师范大学教育学院硕士研究生（上海２００２３４） 一、卢梭自由主义教育思想中的“节制” 乎有点倒退，因为它强调对人类某些方面的“节 提起卢梭人们常常把他当作自山主义哲学 制”而不是“自由”。卢梭所提到的节制在很大 家，毋庸置疑，他对现代进步教育的影响是深远 程度上是针对人类的“欲望”而言，这也是本文 和持久的。卢梭先于杜威一百五十午提出教导儿 所要论述的重点。当今社会消费主义、环境污染 童要适合儿童自己看问题、想问题的方法并且要 和社会冲突的威胁越来越大，也许这些可以被看 求教师较少地支配儿童以给其更多的自山。在其 作是由卢梭发起的进步主义教育所催发的副产 具有里程砷意义的著作《爱弥尔》中，预先设定 品，而前所未有的消费水平、工业化对环境造成 了一个儿童一一爱弥尔，供他“自然”地培养， 的污染、世界范围内不断升级的社会冲突，这一 从初生直至结婚，从中可以发现以自山教学法为 切与其说归因为人类能力的不断提升还不如说是 特征的实践源头。在教学过程中最重要的就是要 人类欲望的无限膨胀。卢梭著作中也含有一些对 仗课程适合儿童发展的实际需要，“从做中学” 现代社会诸多问题具有说服力的思想，或许可以 的教育原则便是卢梭专著中最闪亮的地方。山此 帮助我们抵制未来更多的毁灭性后果。本文通过 可以看出《爱弥尔》经久不衰的原因之一就是卢 对爱弥儿各个生长阶段的分析，着重指出不同阶 梭教育哲学中“自山”的一面，这看起来似乎是 段之不同情感的培养、节制和疏导，最终让爱弥 支持现代生活中那种丌放的个人主义思潮，卢梭 儿成为永久的健康快乐的人，其中某些观点和方 坚持婴儿不应该被紧紧地裹在襁褓里而应让他的 法在今天看来仍有重要的意义。 四肢得到舒展，他也拒绝教授爱弥尔阅读书籍直 二、卢梭自由主义教育思想中“节制”的表 到爱弥尔自己准备好而且渴望去读的那一刻，同 现及培养 时他还反对爱弥尔去学习自然科学而是要去发现 （一）表现之一——婴儿期的“哭泣” 它，所有的这些方法在社会上引起了轩然大波， 卢梭对人的欲望的分析在《爱弥尔》开篇时 人们丌始重视个人的自由和主动性。显然卢梭 就有了，即在儿童的婴儿时期。首先他有一系列 “以儿童为中心”的教育方法是有重要意义的。 的建议，如“婴儿早期不应该被紧紧地裹在襁褓 值得注意的是关于《爱弥尔》的其他方面一 里或送给乳母去喂养，而是穿着宽松山自己的母 直以来可能被我们忽视了，乍看之下这些方面似 亲来哺育；要和动物或是面具玩耍以避免儿童形 ．６】． 《外国中小学教育》２０１０年第８期 成特有的恐惧和厌恶；当儿童想去触摸或掌握任 何东西的时候，不要阻止儿童这种好动的精神， 的教学指导原则 首先卢梭认为“快乐”在本质 上是一种“相对”而非“绝对”的状态，我们之 因为对外界的感知是儿童知识的第一来源；要鼓 所以快乐在很大程度上是由于自身的能力能够满 足自身的欲望，因此真正的快乐只有在欲望和能 力之间互相满足达到平衡之时才能获得。当我们 想要某些东西而得不到时，这些东西是我们能力 不所及的，因此我们才会感到不开心，相反那些 能够意识到自己能力和欲望是平衡的人才是纯粹 励儿童认知能力的发展就要让他自由地探索周围 的感官世界”。沿着这个思路走下去我们就会发 现一些新奇的“警告”，那就是关于儿童的“第 一次哭泣”，卢梭认为儿童的第一次哭泣是“恳 求”，但如果不小心马上就会变成“命令”。由 此可以很明显地意识到卢梭培育儿童的原则绝不 是与现代进步教育相联系的那种放任自流式的教 育，反而似乎有些“禁欲主义”的味道，即重视 一种平衡而不是扩张；重视对欲望的节制而不是 欲望的膨胀。在近一个世纪后，像他的知音梭伦 一样，卢梭的观点就已经预见现代性的引发是依 赖于各种人为欲望的膨胀，而要避免这些必须从 开始即初生时就对欲望有所节制。 对于卢梭而言这看起来似乎有点自相矛盾， 因为他曾一度标榜自山，但实际上在他所提倡的 自我节制的教育原则之下人们才能获得真正的自 由。当然在实践中，卢梭的教育原则对于家长和 儿童来说实施起来是很困难的，家长应该尽量引 导儿童朝向所要达成的目标而不是把成果直接给 予他们，比如不能娇惯儿童在温暖的浴室里洗 澡，而是要让水的温度渐渐降低直到最后儿童能 够忍受洗冷水澡；抚养者应避免给儿童买昂贵和 好看不中用的玩具，提倡用自然的东西如一颗甘 草就可以供他们吮吸和咀嚼，并且指出这些自然 的东西给予他们的快乐并不比那些华而不实的东 西少，更重要的是能避免儿童从小养成奢侈的生 活习惯。阻止对奢侈品的尝试是《爱弥尔》一贯 的主题，它将激发我们去思考关于家长和老师如 何抵制当今消费主义文化的泛滥。 （二）表现之二一一童年期的“快乐、欲望 及能力” ｌ、“快乐、欲望与能力”的表现及相互关系 使儿童的欲望有所节制，并限制其在适当的 范围之内，这个观点是《爱弥尔》中早已提到的 主题之一。在遵循这个主题的前提下，卢梭对快 乐、欲望和能力之间的关系进行了分析研究，而 正是这些内容使我们注意到卢梭诸多反现代主义 。６２． 快乐的人。 基于希望人们能够减少那些自己力所不及的 欲望，卢梭提醒我们能力和欲望的平衡状况和人 类初始的幸福体验是相似的。自然首先给予人类 保护自身的基本欲望和满足此类欲望的能力，卢 梭关于平等的起源的讲述中，描述到人类早期的 准社会化状况是这种平衡的最好例证：“我看见 他们用栎树当作食物，用清泉解渴而后又用树当 作床，这样他的需要就满足了”。从卢梭强调的 关于快乐的这些观点来看，和当今消费主义文化 中的快乐便大不相同了。当然他的这一观点也被 很多消费主义批判者所推崇，据一项针对儿童的 商业广告调查发现，高水平的消费和精神抑郁之 问有直接的联系，那些深受消费文化影响的儿童 变得消沉、忧虑、自尊心低下并且很容易受到诸 多心理疾病的困扰，因此人们也曾假设，如果少 一些欲望，也许是得到幸福与满足的关键所在。 而凑巧的是这一重要观点早已被卢梭预言到了。 关于快乐是欲望和能力之间的平衡的讨论， 卢梭主张欲望与想象也是密切相关的，他把想象 看成是引发各种不合理欲望的来源，这种欲望我 们不可能满足因而最后也就不会感到快乐。爱弥 尔的早期教育强调与社会媒介的隔绝，因此儿童 应该暴露在什么样的环境下卢梭对此做了严格的 限制，这并不是因为外界的刺激物本身是坏的， 而是因为它们最终会使人变得贪得无厌，最终导 致儿童毫无快乐可言。 当卢梭把注意力转移到“能力”上时，他便 致力于研究能力与需要之问的联系。他重申了我 们的能力是相对的，并且把力量、软弱和个体自 身的需要相联系。当说到某个人是软弱的，它意 味着什么呢？卢梭随之这样表述：“软弱暗含一 穆歌： “自由”中的“节制”——再谈卢梭《爱弥尔》教育思想中的“自由观” 种关系，那些自身力量超过其需要的个体就像是 昆虫或蠕虫之类，而那些自身需要超过力量的个 体就诸如大象、狮子、征服者、英雄、上帝之 爱弥尔制定的早期儿童课程也可以看作是一系列 相互作用的“事物”，即今天我们所称作的“控 制”，爱弥尔的周围从未有过多余的商品，他是 类，他们是软弱的”。显然当人类能够满足自身 需要的时候他们是非常强大的，而当他们想要凌 驾于自身力量之上时就是软弱的。 从心理学研究的角度来看，卢梭的上述观点 与现代文化是没有共同之处的。在卢梭的价值体 从自然的、常见的家庭用品中学习，从没有专为 他买的商品。同样爱弥尔学习自然科学的工具也 是原始粗糙的，标尺就用一根棍子插在椅子的背 后，指南针就用一块磁铁和一张蜡纸临时制作。 因为在卢梭看来“我们的工具越精巧，我们的器 系里“需要”的膨胀是软弱的表现，而“需要” 的节制则是力量的表现。目的就是要培养人类能 够抵制周围社会经济影响对心理的侵蚀。美国评 论家马得琳针对卢梭的文章写道： “力量是基于 自身的能力去满足我们真正需要的东西，而不是 那些无用的最终导致我们得不到的奢望，进一步 指出卢梭关于自我节制的道德规范和当今环境可 持续发展的理论有密切关系”。在一篇名为《可 持续发展理论在政治生态学上的应用》的文章 中，作者克里斯多夫写道： “无限制的经济增长 对于有限的资源来说是不可能长久的，人类和其 他物种的未来便依靠我们去转变经济增长的诱 因，从而向可持续发展迈进”。随后在他的文章 中像卢梭那样强调道： “更多生活品及奢侈品的 消费不会自动转变为快乐，事实上经济增长一贯 使用多种 陕乐”或“满足”的指数来表现，即 使美国是世界上最富有的国家，但他的国民是争 强好胜、不易满足的因而也是不快乐的”。所以 卢梭和当今可持续发展理论在很大程度上都反对 经济扩张思潮在当今世界的统治地位。 ２、快乐、欲望及能力的“节制”性培养 从理论转向实践的时候，作为家庭教师的卢 梭应用的教学计划便直接取材于先前关于快乐的 探讨。为了增强儿童的力量使之能够满足自身的 需要，儿童不应该被限制在空气流通不畅的屋予 里，而应该鼓励他们在外面玩耍，以免养成在城 市中那种不爱活动的生活习惯。使儿童的欲望有 所节制，那么他们就会变得容易满足，因此卢梭 建议远离那些昂贵的调味过重的食物，保持环境 的简单朴素，他最有争议的一个观点就是让爱弥 尔远离书籍以便延缓其思维能力的发展，直到他 准备好读一本书——《鲁宾逊漂流记》。卢梭为 官便越迟钝”。这里我们要再次重新审视儿童的 自由，这并不是出于他自身渴望的缘故，而是一 种增强体质和认知能力的途径，只有那些强壮的 儿童才能抵制住对现代生活的依赖，而现代生活 只会增加人们的嫉妒感和不快乐的风险。 课程方面，卢梭为童年中期的爱弥尔设置了４ 项，小心谨慎地控制着爱弥尔学习的知识，以保 证它们确实有用。因为在这一阶段大多数儿童的 体力都超出了自我本能的需要，所以这一阶段该 是劳动和教授知识的时间了，要让爱弥尔了解自 然科学如地理、天文、物理、化学，社会科学如 经济、社会学等，这其中有用性或有效性是引导 爱弥尔学习的指导方向。在这里卢梭把重点放在 节制上，最重要的是让儿童远离关于社会交际的 各种观念，以免爱弥尔的判断受到公众舆论的歪 曲影响，因为在卢梭看来对于所有的事情而言最 重要的是在其被滥用之前就要保持其当前的良好 用途。 （三）表现之三一一青春期的“性意识”及 “同情感” １、性意识的疏导与节制性培养 对于青春期的爱弥尔，卢梭认为这是人生的 一个新阶段因此需要方法上的转变。直到目前为 止爱弥尔的生活在很大程度上是与社会隔绝的， 他生活在农村里，远离城市生活的诸多诱惑，因 此他从来不把自己和别人相媲美，卢梭称这是爱 弥尔自我保存的纯真天性，应该被继续发扬。但 随着青春期性意识的萌动，爱弥尔喜欢上了别人 而且无法抗拒，伴随着这种不可避免的危险的到 来，这个年轻男子的爱情被唤醒了，社交方面也 引起了他与别人攀比的本能。所以在这一阶段爱 弥尔必须了解他的同伴以及将要面对的这个堕落 ．６３． 《外国中小学教育》２０１０年第８期 社会对他的诸多诱惑，这样一来他天性中的善良 他就会看到太多的死亡和伤害，最后如同牧师和 怎样才能保存下来呢？虽然卢梭的建议很多但都 局限于特定的时问和空问之内，这对我们而言是 相对困难的，但他关于爱弥尔青春期教育的生动 描写或许可以给今天的教师捉，ｆＪＩ富有成效的见 解，尤其是在关于如何培养青少年去处理剧倒的 医生那般变得没有同情心了。爱弥尔人道主义本 能的发挥是需要时间的。“人道”这一名词对年 轻人来说是抽象而没有意义的，所以爱弥尔内心 “同情”的感觉是限制在他的同伴、家庭成员、 邻居和老师这个狭窄的范围内的，只有这种同情 感与他自身密切联系的时候他才会领会得到，也 才能将这一概念自觉地推广开来。 社会难题方面。总的说来整个青春期欲望的萌动 推动爱弥尔走向了社会化的生活，但这些欲望不 可能被消灭只能被合理的疏导。 教育学上对教师们的挑战就是要指导青春期 儿童向其他事物或人学习从而增强自我保护的能 力和自然的情感，但同时社会交往也刺激了他们 新的自我保护情感的升华。卢梭在这一部分的最 后写道： “我们必须使用大量的技巧来阻止社会 化的人变成完全虚伪的人。”人道主义和世界性 的教育方法便是卢梭在这一阶段提出的，爱弥尔 的成长或许包括五门长久的课程，而每一门都旨 在引导他的情欲以便保存他天性的纯真，而且这 些课程都是以同情和爱好和平的感情为基础而开 始的，这也是本文所强调的。 ２、同情感的节制性培养 为了培养爱弥尔对他人的同情，指导原则就 是尽可能地避免爱弥尔受其性别特征的人为刺 激。因为这个年轻人在坠入爱河之前需要时问去 彰显对人类的感情。发展爱弥尔仁慈之情感最主 要的途径是借助于他天生的怜悯之心，这也是他 最初ｔｌ￣ｊ７：１：会化情感，是依据自然规律打动人内心 的途径。卢梭关于同情之起源的解释是有趣的， 看到那些快乐ｆＦＪ人只会让我们感觉到妒忌和对 自身的不瞒，看到那些不快乐的人，我们原本快 乐的身心状态也并不会受到他们的影响而变得悲 伤，因此与其羡慕那些幸福快乐的状况还不如展 示人生悲伤的一面，这样就会叫白人类诸多悲惨 的命运我们也会经历，最重要的是我们会找到自 己的方向”。值得注意的是，有社会责任感的教 师们在学校里也推荐一些冲突消解的技能，旨在 培７￣，ＳＬ童：＊．１＂ｆ￣Ａ ｒｉ９同情，并为做一个有责任的人 将来进入社会而准箭。 另一方面卢梭认为让爱弥尔看到人生的 多 不快来刺激他的同情心也有不妥之处，因为这样 ．．６４－．． 为了体验到与他人的同一性以及人类的普遍 特征，爱弥尔现在准备好对社会关系的道德方面 的学习，而这些在早些时候是被排斥在外的。要 让他知道人的天性是好的，并且让他体会到这一 点，但是也要让他看到是这个社会使人堕落。因 此要让爱弥尔学习历史，而且这种历史不是要试 图解释所有的事件或是只着重描写战争，而是要 去了解人的内心，爱弥尔笫一本历史书就是《希 腊历史学家的一生》，在故事中著名的人们不是 去征Ｎ，Ｔｒｉ追求外部的成功来获得快乐，而是使自 己的内心趋于平衡和谐。山上所述推迟儿童解决 社会问题的时问直到他们准备好去学习历史，这 一观点我们今天仍然可以借鉴。 除了展示一些真实的场景以唤起他的同情之 心以及介绍一些历史人物来帮助他形成评判的能 力之外，爱弥尔在“同情心”方面的教育还包括 积极的社会公益服务。“我们交给他的是如此多 无用的技能这对他的行动而言毫无意义”。卢梭 在这里含蓄地批判了多数教育制度中对纯理论学 习的过分重视，认为发展与别人关系的意识的最 好办法是鼓励爱弥尔以实际行动让那些穷苦的和 不幸的人受益。依据这一观点，他倡导一种在我 们今天可称之为“社会公益服务”的活动，卢梭 指出： “有益于别人，自己才能快乐，关注穷苦 的人，而且不仅仅是用钱包来帮助他们重要的是 要用自己的爱心来关照，ｆｉ￣－ｆｆ：ｉ。”但卢梭同时也提 醒这些关心行为不应当过火，因为爱弥尔首要的 职责是为了自己，任何有益于别人的举动都可能 使这个年轻人变得自负和骄傲。此外在关于“同 情”之社会观念的教育中，最重要的是培养一种 避免冲突发生的观念，爱弥尔不喜欢混乱和争 吵，这是他早期教育中最慎重的目的。 穆歌： “自由”中的“节制”——再谈卢梭《爱弥尔》教育思想中的“自由观’， 爱弥尔这种爱好和平的精神是教育的结果， 他不会从别人的悲伤中去寻找快乐，当他看到别 人痛苦自己也会感到悲伤；当他看到亲密的伙伴 之间充满纷争，他会努力使之和谐；看到人们受 到折磨，他会努力弄清他们所受的痛苦；看到两 个人彼此憎恨，他也会弄清其中的缘由；看到一 个人承受某些权贵【￡Ｉ勺压制，他会通过种种途径去 帮助他们，总之他会理解所有不幸的人，他不会 会阻碍教育者们对它的热情。匣』顾卢梭的某些忠 告， “要自我节制而非自我膨胀”，今天的教师 或许仍然可以从中找到出发点去抵制消费主义、 环境破坏和社会冲突的泛滥，因为卢梭提出的节 制恰恰就是针对这些问题的良好借鉴，同时更重 要的是为了人类更长远的快乐和幸福。另一方面 卢梭在倡导节制的同时也要求让儿童的力量得到 “自山”的发展，还要培养儿童在“真正的需 对那些人置之不理而无所作为，因为卢梭认为人 类的爱是一种正义的爱。这种观点即使在今天对 我们来说也是至关重要的，这可以培养青少年尽 可能去帮助别人给予别人同情的助人为乐精神， 更是我们在今后的漫长教育历程中所要达到的至 高点。爱弥尔之所以能够创造性地解决冲突，就 是因为在培养过程中对他小心谨慎的节制。 （四）表现之四——求爱期的“理性” 接下来为爱弥尔设计的四个科目的重点在于 培养这个年轻人ｌ￡勺Ｉ理性以及他的市美品位和体验 爱情、评判政治制度的能力。虽然这些可能都是 题外话，但卢梭在爱弥尔追求苏菲的故事中提 到： “她比和爱弥尔约定的时间晚了很多在次日 早上 到达，苏菲看到爱弥尔时整个晚上的担心 就变为对他的气愤和蔑视，埘于他的姗姗来迟， 苏菲对爱弥尔显得那样的冷淡，最后当他解释在 来的前一天路上遇见一个农夫从马背上摔下来伤 了腿，所以他们把他送到了家，但却发现这个农 夫的妻子正在家里忍受着产前的剧痛，爱弥尔只 能绕很远的路去找大夫”。最后爱弥尔坚定的告 诉苏菲纵然没有她的爱，他会死于痛苫但他仍然 没有忘记行使人道主义的权利，而这些权利比起 苏菲来说更加神圣，也绝不会为了苏菲而放弃它 们。这些言辞使得苏菲怨气消散，并且吻了爱弥 尔的脸颊答应做他的妻予。这段文章明确说明爱 弥尔的社会意识并不会冈为对苏菲的爱而受到损 害，事实上作为丈夫和妻予他们会更好地帮助周 围的人生活得更幸福。 三、卢梭自由主义教育思想中“节制”的重 要意义 总ｎ勺来看，卢梭的杰作在某些方面更像是长 篇小说而不是教育方面的专题论文，但这丝毫 要”和“人为的欲望”这二者之间良好的分辨能 力，将儿童暴露于外界之前应先让他们知道实际 状况是怎样的并且教他们处事之道，最后引导青 春期性意识的冲动转化为实施人道主义的习惯和 运用冲突消解法去解决问题，所有的这些在爱弥 儿的成长过程中都得到了很好的实施，同时也保 证了这个儿童永久的健康和幸福。这些关于节制 的况法在某些方面可能会与当今社会文化中占统 治地位的思想有所冲突，但毋庸置疑它对我们仍 然有着很强的鉴借性而且在某些程度上也象征着 我们对未来最美好的希望。 参考文献： ｆ １ １Ｒｏｏｓｅｖｅｌｔ，Ｇｒａｃｅ．２００６．Ａｎｏｔｈｅｒ Ｓｉｄｅ ｏｆ Ｒｏｕｓｓｅａｕ Ｇｅｔｔｉｎｇ Ｂｅｙｏｎｄ ｔｈｅ Ｃｕｌｔｕｒｅ ｏｆ Ｃｏｎｓｕｍｐｔｉｏｎ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｍｅａｎｉｎｇ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｊｕｓｔｉｃｅ Ｖｏｌｕｍｅ １ ９，Ｎｕｍｂｅｒ ３，Ａｕｔｕｍｎ ２００６：１４．２１． 『２｜Ｒｏｏｓｅｖｅｌｔ，Ｇｒａｃｅ．１ ９９０．Ｒｅａｄｉｎ￣Ｒｏｕｓｓｅａｕ ｉｎ ｔｈｅ ｎｕｃｌｅａｒ ａｇｅ．Ｐｈｉｌａｄｅｌｐｈｉａ：Ｔｅｍｐｌｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ． 『３１曹卫东．卢梭是个保守主义者『Ｊ１．读书．２００２， （１１：８７—９６． ｆ４１于尔根・厄尔克斯．卢梭与“现代教育”意向 ＩＪ１．北京大学教育评论．２００６，（１）：４６．６３． 『５１卢梭．爱弥尔论教育『Ｍ１．北京：商务印书馆， １９８６． ．６５．