每个幼儿告状行为事件都是由特定的成因、动机、策略构成。根据这三个维度我 们将幼儿告状行为划分成了几种类型。
按照成因我们将告状划分为行为困境告状和价值困境告状
;根据幼儿告状行为的动机我们将告状行为划分为求助型告状、求罚型告状、求赏型告状、试探型告状和陈述型告状;
依据原告使用策略的出发点将告状分为以自我为导向的告状、以他人为导向的告状和以规则为导向的告状。在此基础上，对幼儿告状行为进行了成因探讨。
最后，研究者针对幼儿告状行为的特点对幼儿园和传统的教育进行了现实反思以 及对本研究中存在的一些问题进行了自我反思。
基于对前人研究成果的回溯，并立足于本课题研究的理论基础，我计划在本研究 中主要对以下问题进行探讨:
1.幼儿告状行为的内涵，包括对幼儿告状行为的概念辨析和幼儿告状事件的判 定。
2，幼儿告状行为事件的过程。这是本研究的重要视角与切入点，我主要以案例分
析的形式向呈现此过程。具体包括幼儿告状行为事件的发展流程、告状者采取的策略、 被告者和教师所表现出的情感特征等。
3.幼儿告状行为的性质。这是对幼儿告状行为过程及其特点的综合概括。 4.幼儿告状行为的影响因素。包括对影响行为的内部因素和外部因素的分析。
从以上我们可以看出，虽然幼儿告状行为没有一个统一的定义，但从中我们可以了解到幼儿告状是幼儿与同伴之间发生某种冲突、矛盾而又不能自行化解时出现的、借助教师的力量来解决矛盾的一种特有的人际互动行为。
基于前人对幼儿告状行为的研究和界定，我在本研究中(主要借鉴刘晶波对幼儿告状行为概念的界定)主要是根据告状行为的外显特征所作的操作性概念。幼儿告状行为是指幼儿在他们自己认为受到同伴的侵犯或者发现同伴的某种行为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，他突出目的是要借助教师权威力量的影响，约束、改变、阻止同伴的行为。
要素：1.幼儿告状行为的主体
我们所关注的幼儿告状行为事件的主体是:原告、仲裁人、被告，我们可以借助一个具 幼儿告状事件来说明三方主体在告状行为过程中的关系:
2.幼儿告状行为的情境
任何告状行为事件都是在特定的情境中发生并进行的。幼儿在向老师告状时，离不开对
特定告状情境的界定和判别
3.幼儿告状的行为意图
任何一个告状行为事件都是围绕一定的目的展开的，参与告状的原告总是期望通过与仲 裁人参与、使被告的行为产生自己预期的行为变化，以实现自己的初衷。当然，大多数时候， 告状总是经由多个往复的过程，才可能达到三者均算满意的结果。这主要是由于告状意图的 实现依赖于原告、仲裁人和被告对告状情境的理解，他们必须依据一定的情境采用或者改变 某种策略才能实现告状的意图，有时甚至需要他们主动创设某种情境以实现目的。
(四)幼儿告状行为事件的流程
由于每一个幼儿告状行为事件都是一个动态的过程，仅仅对其构成要素进行分析和考察 还是不够的，因为这只能揭示其静态的一面。所以，我们有必要继续探知各个构成要素的内 在联系，揭示出幼儿告状行为事件的动态过程。
一个具体的告状行为事件，主要包括以下几个运行因素:事件主体、行为策略、
情景因素、事件结果，由这些因素构架起来的一个完整的告状行为事件要经历以下一 个主要的流程:原告—指向性告状行为一一仲裁人(教师)—反馈行为—被告。 在此基础上，我绘制了一个告状行为事件的过程图，具体看图1: 接受行为~被告幼儿 原告~一仲裁人一一 拒绝行为
由于幼儿告状行为牵涉到三个行为主体，从上面的流程图，我们可以看出来，幼儿 告状行为事件主要有两种情况:一是原告与仲裁人之间的行为往来构成;另一种是由原 告、仲裁人、被告多次行为往来构成。
首先具有一定告状意图的幼儿(原告)对情景进行认知分析。这种情景认知既包
括对环境因素的认知，如场所、场景(是否有教师在场等)，也包括对对方行为的认知。 (需要指出的是，儿童对情景的认知有时可能是在一种比较明确的意识中进行的，但 有时可能是在一种模糊状态中进行的，尤其是以往的经验很容易使这种认知过程简化， 也就是说，原告可能自己并没有意识到进行了这样的认知，而是不假思索地发出了行 为)。根据自己以往的经验，结合上述的情景认知后，原告意识到对方的行为是“不当” 行为，于是原告会选择某种方法策略，对仲裁人开启一次告状行为，仲裁人接受到这 种信息以后，对原告的意图以及场景因素进行判断，作出反馈行为。这种反馈行为主 要有两种，一是接受行为，这种情况往往就指教师阻止了被告的“不当”行为，这种 行为意味着一次告状行为完成;一是拒绝行为，这种情况又可能造成两种不同后果， 一是仲裁人对原告递上来的‘状子’置之不理或不耐烦制止，告状行为中止;还有一 种就是原告重新调整策略(如反复告状、撒娇等)，告状往返进行，直至达成目的或最 后放弃告状意图。这种现象我们可以从第三部分的案例分析中看到详细过程。
(二)幼儿告状的动机指激发原告告状行为发生的内部动力
在每一个幼儿告状行为事件的进程中，幼儿发出的告状行为总是带有一定的目的性倾 向，即借助于行为来执行自己的某项决定、计划或表达自己的某一要求、愿望。幼儿告状 行为的动机是一个幼儿告状行为事件的核心，是划分不同告状行为事件的基本尺度，反应 了告状者的动机和愿望。
1.寻求帮助:当同伴侵犯自己的利益或发现同伴的行为与自己的意愿发生冲突，但以 自己的力量难以做到某件事情或实现某种意图时，借助于教师的力量，让他人为自己想办法 或帮自己一起去做。如陆雨涵试图把马详拉到“娃娃家”，但马详就是不动。于是他一边拉 马详一边大声向老师告状:“老师，马详刚才不在建筑区，他在娃娃家，我拉他他还不动!” 2.试探教师:指幼儿自己对教师的要求或意图不明确，对同伴的行为是否违背了教师
的规则要求不确定而产生的告状行为。如在绘画课上，老师教大家用几何图形画小房子，辛 辛见伟伟在小房子旁边画了花草和小鸡，挺好看的，于是举手报告:“王老师，伟伟在小房 子旁边画了花草和小鸡。”老师说:“我只要求画小房子。画完了的，画上花草也可以。”辛 辛听后，满意地坐下花画起花草来。辛辛的“告状”，实质上是探问“可不可以画草和别的”。 3.表现自己:每个孩子天生都具有“我要做个好孩子”的倾向，当幼儿看到同伴的“不
当”行为时，为了获得老师的好感、受到老师关注和认同而向老师告状，以此抬高自己在老 师心目中的地位。如“老师你看她把书仍得乱七八糟的，我都收拾的干干净净的!”“老师， 你看他把值日牌子弄掉也不知道捡起来，我就把它捡起来了!’’等等。
4.陈述情况:幼儿会察言观色，能根据教师的言语或行为，及时向老师告状即是为了
向老师陈述一种事实。如:小朋友都忙着剪纸，而朱玉洁却还在一边看书，还没等老师问话， 一旁的张家其忙跑来伏在她耳边轻轻地告状:“老师，她经常没有这样的作业，她的作业让 她的爸爸给撕了!她爸爸说除了做题目外幼儿园的其他活动都不重要!所以都给她撕了!，’o 5.报复他人:这是幼儿出于自己的嫉妒或报复心理而产生的告状行为。如:正在吃饭
的陈钦乱听到王正宏在告自己，急忙放下手中的筷子狠狠地瞪着王正宏。不一会儿，陈钦乱 来到老师面前告状“李老师，王正宏他妈妈说你批评人可厉害了，像只大老虎，而且王正宏 他表现一点都不好，一直说脏话!并且说很脏的话!”。
6.检举对方:这是幼儿为打抱不平或维护纪律而产生的告状行为。有的幼儿告状，既
不是因为发生了纠纷，也不是为了自己的行为寻找依据，而是代人告状或揭发他人的违纪行 为。小朋友吃完点心要去洗手，这时张纪元跑来向老师告状:“老师，你看徐建文把小雨的 头放在椅子上乱敲!”其目的是求得老师对徐建文的批评和对小雨的安慰;某幼儿告状说“我 看见田田把美术角的纸藏在口袋里了”则出于对田田行为的不满。
7.嫉妒他人:是指当幼儿看到他人在某些方面比自己强，自己当时却无法拥有或胜过
时，所产生的一种不安、烦恼、痛苦、怨恨并企图破坏他人优越状况的复杂情感，由此消极 情感激发而引起的告状行为。如葛月看到甜甜经常和老师在一起，她很嫉妒于是向老师告状: “老师，甜甜最烦人了，每次她都是和你一起玩，你看看她老是跑来跑去，她一点也不好 你不要在她这儿了!”说着就拉着老师就走。
8.取笑对方:觉得对方的所作所为好笑，把对方的行为当作笑料而向老师告状。如:
大多数小朋友都吃完点心了，而小雨还在那里吃面包，吃的满脸都是面包渣，而且把牛奶弄 得满脸都是。这时小朋友们纷纷取笑他:“你看小雨他吃的满脸都是，飞八!”“你看小雨像个小老头，真好笑!”„„ (三)幼儿告状所运用的策略
幼儿告状所运用的策略是指在告状过程中，原告为了使某种行为按自己的意愿发生、 达到改变、约束或制止他人的目的所采取的方式、手段。
我对收集的案例进行反复阅读，逐一分析，然后对幼儿告状行为策略进行了编码。 通过对231个案例的分析，本研究得出了4一7岁年龄段的孩子所使用的12种具体的 幼儿告状策略，呈现如下
1.消极评价:指对其他孩子所从事的活动做出嘲弄、指责等负面评价，如“老师， 他有这么多，为什么不给我们玩?小气鬼!”“老师你看，他画得乱七八糟!”等。 2.神态示意:幼儿为了达到告状的目的而借助于面部表情、眼神、动作等神态向
老师示意，如‘一旁的长江笑嘻嘻地看着老师，同时用手指着乱蹦乱跳的方听’向老 师告状。
3.嘲笑:看到对方的行为异常或者听到对方的言语怪异、夸张，就以嘲弄、取笑等方 式向教师告状。“哈哈，老师，他说他一说话小椅子就会跟着走„„”
4.撒娇:指幼儿为了得到某种东西或为了达到某种目的、但凭自己已有的条件而
不能达到，借助于某种语言、动作取悦于教师，博得教师的同情，从而达到告状的目 的。这种策略在求助行为中出现的较多，而且以女生为主。
5.解释说理:向对方强调说明自己要做某事或要求对方做某事的理由。如:“老 师，你看别人都下楼了，他还在这里。”“老师你还没请我们呢，他就要走!”等。 6.请求:恳请教师答应自己的要求，语气比较和缓。如“老师，你就过去看看吧!’’ 7.耐心等待:当幼儿向教师告状时教师可能某些原因对幼儿的告状没有反馈，幼 儿就站在那里一直到教师对此事做出某种反馈。
8.反复告状:当第一次告状教师对此没有反应，他就一而再，再而三地向老师告 状，直到老师对此做出反馈为止。
9.抱怨:指对对方的行为不满而自己对此也无能为力时向老师告状采取的最佳策 略。“老师，你看他老是乱跑，刚才又把我的笔碰掉了也不给我捡起来!”
10.提示:看到教师忙于别的工作，而忽略幼儿的某些“不当”(违背规则和要求 或者与自己的认知相冲突的行为)行为的情况下采取的策略。“老师，你看他不好好地 坐着，把椅子搬来搬去!”辛辛向忙于准备教具的王老师告状。
11.炫耀:看到自己在某些方面比别的小朋友做得好或者在某些方面比他们优越
而向老师告状夸耀自己。如光光非常得意地向老师告状“我得了第一名，他最笨了什 么都不会写，哈哈!”
12.诉苦:对方的行为侵害了自己的利益而自己无能为力就采用此策略。“老师， 你看他老是抓我，我还不知道怎么回事呢!” (四)对幼儿告状行为的反馈
幼儿告状的结果既指教师对幼儿的‘状子’反馈行为，也指被告幼儿以什么样的 方式反馈原告的行为。
1.在教师方面其反馈行为可分两种: 一是积极反馈，如针对幼儿的‘状子’，根据实际情况酌情处理，采取一定的措施使原 告和被告都能达到满意的效果，使告状事件得到有效解决。
二是消极反馈，指教师的反馈行为中带有明显的对幼儿的不满、厌恶甚至恼怒、愤恨的 情感特征，如对幼儿的‘状子’要么大声训斥、置之不理和不耐烦制止等。 2.在被告幼儿方面:
默不作声:被告幼儿意识到了自己的行为可能侵犯和违背了某种规则要求，但对同伴 的告状和教师的反馈保持沉默。
不知所措:对于同伴向老师告自己的状，他也不能确定自己的行为是否正确，显得手 忙脚乱、手足无措。
极力争辩:对同伴的告状行为持反对态度，据词力争。如“我没有打她，我在和他闹着 玩。”等。
威胁对方:发现同伴向老师告自己某种“不好”的行为(他自己也意识到了)，就对同 伴进行威胁，以防同伴再向老师告状，如“你以后再告我的状，就等着瞧吧!” 我行我素:对同伴向老师告状一事采取无所畏惧的态度，依然继续自己的某种行为。 委曲求全:有些是迫于教师的威严不得不改变原来的行为，但决不是他心甘情愿地要 改变自己的行为。
放弃先前行为:通过同伴向老师告状或者是在老师积极地干预下，幼儿意识的自己的某 种行为不当，主动放弃自己先前的行为。 三、对幼儿告状行为的统计分析
所有的原始材料经过编码登录以后，我们对其进行了分类，并按类别计点个数，这样我 们便得到了许多组计数数据。对计数数据进行整理的第一步就是对数据的特点和种类加以分 析，制定出简单明了的统计表格，再用统计学的方法对得出的计数数据进行分析。具体分析 结果如下: 四、简单结论
根据研究者自己制定的分析工具，对231个幼儿告状行为事件进行了统计分析后，我们 得出以下几个简要结论: (一)幼儿告状行为的起因
由此可见，4一7岁幼儿的告状行为的发生主要是由于被告违背规则引起的。其中由于 被告侵犯他人、欺负原告、与原告发生争议这几项起随年龄的增长而逐渐增多。而违背规则、 资源占有不均这两项则恰恰相反，随着年龄的增长而逐渐减少。 (二)幼儿告状行为的动机
7种告状动机出现的次数有着不同的分布，其中寻求帮助和表现自己这两项动机出现的 较为频繁;大多数动机的分布次数在大中班的分布差异不很明显，但表现自己、寻求帮助这 两项却随年龄的增长而减少;而报复他人、检举对方、嫉妒他人这三项随着年龄的增长呈逐 渐增多的趋势。
(三)幼儿告状行为中运用的策略
在231个幼儿告状行为事件所使用的12种策略中，幼儿为维护规则而采用提示和抱怨
这两种策略的次数较多。此外，采用消极评价、神态示意、嘲笑、撒娇和抱怨这几种策略次
数随幼儿年龄的增长而逐渐增多;在采用解释说理、提示教师这两种策略却是随着幼儿年龄 的增长采用这两种策略的次数却逐渐减少。 (四)对幼儿告状行为的反馈
在教师方面，他们对幼儿的告状多是不耐烦的制止或者是置之不理，只有少数部分得到 有效解决;在被告幼儿方面，他们要么不知所措、默不作声或者是我行我素。只有很少数按 原告的意图改变自己的行为。 第四部分研究结果(三)
—幼儿告状行为的类型与特点
对幼儿告状行为进行定量分析，可以从总体上勾勒出幼儿告状行为的轮廓，揭示幼儿告 状行为的基本特征和年龄发展趋势，但这只是研究幼儿告状行为的一个角度。幼儿告状行为 是发生在幼儿与幼儿之间、幼儿与教师之间的一种复杂的互动过程，这一部分的定性研究， 研究者希望通过另外一种分析角度—“案例分析”即通过丰富、详实的案例展现幼儿告状 行为是如何发生、如何进行的。研究者首先通过对林林总总的告状行为事件的阅读、分析， 从中提炼出幼儿告状行为的几个类型，然后结合对具体案例的分析，对幼儿告状行为的特点 进行了简单分析。
一、幼儿告状行为的类型
经过26天的正式观察，我们共获得了231个幼儿告状行为事件。根据对这些事件进行 的统计分析结果以及事件本身的特点，我们逐步明确了滋生幼儿告状行为的不同情境、促使 幼儿告状行为发生的不同动机、告状过程中所使用的不同策略以及对幼儿告状行为的不同反 馈。在此，我们将以滋生幼儿告状发生的情境、幼儿告状行为的动机和策略作为划分幼儿告 状行为类型的维度。
(一)就滋生告状行为的情境来说，我们把幼儿告状行为分为以下两种类 型:行为困境的告状行为和价值困境的告状行为肠
根据滋生幼儿告状行为的情境(或者起因)我在此把以上五种起因概括为两种类
型36:其中欺负原告和资源占有不均属于行为困境的告状行为，侵犯他人、违背规则、 与原告发生争议属于价值困境的告状行为。
1.行为困境告状:指在自身或他人的安全与利益受到同伴行为威胁的情境下而发生的、 旨在使受侵犯幼儿本身摆脱困境的告状行为，如原告与被告之间由于资源占有不均、被告欺 负原告等引发行为冲突而产生的告状行为。
2.价值困境告状:幼儿的告状行为，并非因为自己的利益受到直接的侵犯而是同伴的 做法不符合教师的要求或者是与自己所认同的价值规范、规则发生背离，如由于被告侵犯他 人、违反规则、游戏争议等都是出于对规则、规范或与自己认同的价值的维护而引发的告状 行为。
向我们展示出在231个告状行为事件中，价值困境下的告状发生次数为155，
占总数的67，1%，行为困境下的告状发生次数为76，占总数的32.9%。在价值困境引起 的告状行为中以被告违背规则的频次最高，占45.3%，而在行为困境引起的告状行为中以资 源占有不均的频次较高，占18.5%。
(二)按照告状行为的动机，我们将幼儿告状行为划分为:求助型告状、求 赏型告状、求罚型告状、试探型和陈述型告状
“动机”是一个幼儿告状行为事件的核心，是划分不同告状行为事件的基本尺度， 反应了告状者的主要动机和愿望。尽管我们将幼儿告状行为事件总结为七种动机，但是 告状者的意图可以被进一步归纳，其中寻求帮助属于与“求助”有关的告状行为;报复 他人、检举对方、嫉妒他人属于与“求罚”有关的告状行为;表现自己属于与“求赏”有 关的告状行为;陈述情况属于与“陈述”有关的告状行为;试探教师属于“试探”型告状。
1.“求助”型告状行为
这是幼儿为了求得教师的公正解决纠纷或请求保护而产生的告状行为，它在幼儿的告状 行为中占很大比例。在集体活动中，幼儿之间可能出现意见不和、争夺玩具、互相冲撞、以 强凌弱等纠纷。当这些纠纷发展到一定程度时，一方或双方就会向老师告状。例如:班里的 方新平时很少说话，但她经常走到老师跟前“告状’，:“老师，画画时小宝乱动，还碰我!” “老师，王正宏抢了我的插塑板”„„方新的这种“告状”，实际上是希望老师帮助劝说小 宝别碰她，帮助她想王正宏要回插塑板，并不是要老师去惩罚被告。 2.“求赏”型告状行为
求赏心理，这是幼儿较为常见的一种心态，尤其是对于不按老师要求去做的同伴的“违 规行为”，大多数小朋友发现后都迫不及待地向老师告状。这是幼儿为了让老师关注自己的 表现而产生的告状行为。如班里的小鱼儿经常向老师告状“老师，庄周把值日生的牌子掉地 上了，也不知道捡起来!”说着赶紧把牌子捡起来，“你看我每次都会捡起来的”;“老师，你
看她是跑着进洗刷间的，我都是‘漫慢走进去的!”小鱼儿的这种告状行为并不是为了要制l上
同伴的行为或者是为了惩罚对方，而是为了向老师表现自己，获得老师的赞赏。 “求罚”型告状
在此类告状行为中，幼儿告状的动机是进行报复或嫉妒对方，告状的目的是希望老师“主 持公道”，借助于老师的权威去惩罚对方，表现为一种以“批评对方”或“罚”对方为满足 的心理状态。如葛月看到甜甜老是和老师在一起，由嫉妒而引发的告状“老师，你看她老是 跑来跑去，不坐在自己的位置上，讨厌死了!”希望老师能够批评对方，让老师把注意力集 中到自己的身上:王华由于陈乱向老师告自己的状，出于报复心理而告状“老师，今天陈私 表现一点都不好，他在刚才已经傻笑两次了!每次都跟别人抢东西!而且一直在背后说我不 好的话，说很脏的话!’’他在此告状的目的很明确，既不是寻求保护，也不是表现自己，更 不是关心他人，而是在“告发”。其动机是进行报复，就是为了让老师惩罚对方，以达到报 复的目的。
4.“试探”型告状
这是幼儿为了试探教师的态度而产生的告状行为。有时幼儿并未和谁发生冲突，却告某 人发生了某一行为，其目的是想试探一下教师对这一行为的态度，假如教师对此持肯定态度， 那么，告状的幼儿也会马上做出类似的行为来。如在绘画课上，老师教大家用几何图形画小 房子，辛辛见伟伟在小房子旁边画了花草和小鸡，挺好看的，于是举手告状:“王老师，伟 伟在小房子旁边画了花草和小鸡。”老师说:“我只要求画小房子。画完了的，画上花草也可 以。”辛辛听后，满意地坐下花画起花草来。辛辛的“告状”，实质上是探问“可不可以花草 和别的”。
5.“陈述”型告状
指幼儿处于某一种情境中，能根据教师的言语或行为对当时的情境进行判断，及时向老 师告状陈述一种事实或对同伴的行为进行评价(多采用消极评价)。如看到老师来到还没有 动手做电话的小雨旁边，小朋友纷纷向老师告状“小雨是我们班最皮的，还什么操都不会做! 他做的电话不如我做的好!’’“还有，他还把我的鼻子搞破了!他自己还吃手，还扣鼻子!真 是的!”„„看到正在发脾气的周和，小朋友主动向老师告状陈述情况“老师她可不是好学 生!她的脾气可大了，经常乱发脾气。”“她的脾气可大了，现在还改了好多呢，她以前脾气 可大呢!像我爸爸那样!”此类告状的目的并不是让老师惩罚对方，也不是与对方有利害冲 突，只是希望老师能够意识到或者明白对方的行为，即他们告状的目的只是为了明辨是非或 者说明一种情况。
(三)按照幼儿在告状过程中所使用策略的出发点，我们将幼儿告状行
为分为以自我为导向的告状、以他人为导向的告状和以规则为导向的告状
告状策略的使用反映了幼儿对当时具体情境的理解和判断，能够反映出幼儿与同
伴交往的能力和水平。通过对原始资料的分析，我们将各种告状策略做了进一步划分， 按照幼儿在告状过程中所使用策略的出发点，将以上十二种策略概括为三种策略类型:以白 我为导向的告状策略、以他人为导向的告状策略，以规则为导向的告状策略。其中以自我导 略包括请求、撒娇、耐心等待、反复告状、炫耀;以他人为导向的策略包括消极 评价、嘲笑、诉苦;以规则为导向的策略包括解释说理、神态示意、抱怨、提示。 1.以自我为导向的告状
指幼儿向老师告状时仅仅关注自己单方面利益的满足。当幼儿需要获得他人的帮 助、试图改变对方的行为以符合自己的意愿时经常采用此类策略。比如他们为了获得 某种物品的使用权而向老师请求、撒娇、耐心等待、反复告状等。当自己在某方面比 对方强时向老师告状炫耀。 2.以他人为导向的告状
指幼儿向老师告状是基于他人某种‘不当’行为，但不是为了让老师惩罚对方或 制止对方的行为，只是对他人某种‘不当’行为的一种描述。如看到对方把在本子上 画的乱七八糟、看到对方跳舞是乱蹦乱跳等行为经常采用消极评价、嘲笑、诉苦等策略 向老师告状。
3，以规则为导向的告状
指幼儿向老师告状是因为对方的‘不当’行为而没能使规则顺利运行，他们向老 师告状是为了维护班级常规。大家知道幼儿园的规则要求会体现在幼儿一日活动的全 过程中孩子对规则有一种刻板的认识，“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的， 一旦同伴的行为“不当”时，经常采用解释说理、提示等策略向老师告状。 我们就三种告状策略类型的分布状况进行了考察。 表3:3三种告状策略在不同年龄班的次数分布
不不同年龄班幼儿儿以自我为导向以他人为导向以规则为导向向 大大班频次 次 19395777 中中班频次 次 21257000 合合计频次 次 406412777 百百分比 (%)))17.327， 75555
需要说明的是，根据我们的常识以上三种策略的划分可能存在相互交叉的现象， 也就是说同一种具体策略同时包含以他人为导向和以规则为导向，甚至包含上述三种 策略。但在本研究中，研究者按每个事件侧重于某一种策略对其进行划分以上三种策略。 从表3:3中，我们可以看出4~7岁幼儿使用最多的是以规则为导向的告状策略，
共占了所有策略出现次数的55%，其次是以他人为导向的策略，占277%，而以自我为导 向的策略是17.3%。进一步对三种类型的告状策略的卡方检验表明，三种告状策略的使 用次数之间存在显著差异，卡方值为52.4，df=2，p<001。
通过对统计结果的分析，我们认为，告状策略随着幼儿年龄的增长呈现出一定的 发展趋势:以他人为导向的策略随着幼儿年龄的增长逐渐增多，但以规则为导向和以 自我为导向的策略随着幼儿年龄的增一长而逐渐减少。
求助：从此类案例中我们可以看出对于幼儿来说一些很困难的事情，只要通过教师的干涉，哪
怕是一句话，一个微笑，一次点头就能迎刃而解。可见，教师的“权威”对幼儿的行为起着 重要的潜在的影响作用，借助老师的权力能够行使一些凭自己的能力所不能做的一些特权。 这也是幼儿一遇到困难就向老师告状的原因之一 三、幼儿告状行为的特点
结合前面所进行的各种分析，我们认为幼儿告状行为具有下列特点: (一)“价值困境”下的告状行为远远多于“行为困境”下的告状行为
从前面的表l:3中我们可以看出滋生4~7岁幼儿告状行为的情境，价值困境下发生的 告状次数远远多与行为困境下发生的次数。
“行为困境”下的告状行为多是由于争抢玩具、空间拥挤、欺负行为等导致幼儿与同
伴之间矛盾冲突，其告状行为的表现比较单纯，多是向老师告状求助;而“价值困境”下的 告状行为则涉及的范围比较广、内容也比较复杂，除了对一些确定的规则、规范的维护之外， 还有对幼儿自己在游戏活动或其他活动中自发形成的一些规则的维护，而且随着幼儿经验的 日益丰富、交往范围的扩大，幼儿对某些事情也有了自己的观点，这突出体现在其告状内容 和告状动机日益复杂，如嫉妒、报复、取笑他人、表现自己等行为动机相继出现，而且出现 的频次也日益增多。由于上述幼儿发展的特点加上幼儿园规则过多，导致“价值困境”下的 告状远远多于“行为困境”下的告状。 (二)幼儿告状行为呈现出一定的年龄特点
不同年龄阶段的幼儿，其心理发展水平有一定的差异。因而表现在告状行为中也有各自 的年龄特点。
中班幼儿的认知、判断和道德评价能力有了发展，“争抢玩具”类的“行为困境”的纠
纷逐渐减少，引起成人的注意、维护荣誉类的“价值困境”的纠纷与告状开始占主要地位。 其“告状”内容开始由与自身的利益有关转向注意同伴的行为;其目的也由要求老师保护、 帮助解决问题转向引起成人的注意、维护荣誉。
大班的幼)L能掌握一定的行为规范，而且善于观察和关心周围的事物，其“告状”的内 容更多的是关心同伴与同伴之间的相互关系，.主要表现为表达思想的分歧，如谁表现不好， 不该评小红花或发小红旗;谁是小组长、值日生，但劳动不积极等。告状的目的也转向解决 同伴间意见不统一，或与自己的价值观念不一致等问题。这些现象主要是由于随着幼儿自我 意识的发展，使其逐步具备了对外界事物的独立判断能力，来自规则、权威等的影响日渐减 弱，基于同伴利益和基于价值观的认知等比较抽象的认知却日益增强。 (三)幼儿告状行为大多发生在自由活动情境中
我虽然没有对不同活动类型中的告状行为次数进行精确地统计，但通过我对原始资料的 处理与对上述案例的分析，可以明显的感觉出幼儿的告状行为大多发生在自由活动中。 我所指的自由活动就是安排在晨间活动、游戏活动、生活活动之间，在不同类型的 活动起转换作用的活动就是活动，也可称谓过渡活动。比如，起床后，老师一边让小朋 友听故事，一边给女孩子梳头发。再比如，孩子们轮流去小便洗手，没有轮到的孩子就 坐在座位上等待等等。在自由活动环节，老师没有给幼儿安排任何硬性的任务，幼儿也 没有什么任务意识，但有一个强压，即老师也不允许幼儿随便活动。可是好动是幼儿的 天性，是由其年龄特点决定的，这就决定了幼儿不可能长时间的安静的处于一种等待的 状态，那样的话幼儿会觉得无聊、浑身不自在。于是这就为很多幼儿“没事找事”“爱管 闲事”的幼儿提供了“机会”，即当幼儿“无事可干”或者对活动缺乏兴趣而又不能随便 “乱动”的时候，最容易和同伴发生冲突，于是告状的频次最高。 (四)幼儿告状行为的起因以维护规则为主
幼儿在园的日常生活都要遵守一定的行为规则，这个规则也就是幼儿园的常规。 幼儿园常规的制定是非常细致和具体的，大到遵守老师的一日活动安排，小到一些生
活细节，如:举手发言、放凳子要轻等。常规的培养有助于形成孩子集体秩序感和良 好的行为习惯，也有利于老师教学活动的顺利进行。《幼儿园_〔作规程》第二十三条 提出“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规„„”但当我们 认真审视现在幼儿园繁多的常规时，我们不难发现其中一些规则的不合理性。比如: 画画的时候要求禁声;过渡环节的等待时间，不能下位，要安静坐好等等，这些规则 与其说是为了培养孩子的秩序感，不如说是为了教师管理的省事和方便。一旦孩子的 行为与规则、纪律发生抵触时，便会被视为捣乱和顽皮，遭到老师的批评和禁止。对 于这些正处于活拨好动、好奇心重、什么事都喜欢去看看、去摸摸的孩子来说，这些 稍不留心就会被触犯到的规则，而且4~7岁的孩子对规则又有一种刻板的认识，“规 则就是规则”、“老师的要求都是对的”，在他们看来，谁要是触犯规则，那可是“天 大的事，必须要告老师”。幼儿园的常规、教师的要求过多，而教师又无暇顾及每个 幼儿，于是滋生幼儿告状行为的起因多是维护规则。 (五)幼儿告状动机主要体现为“求助”和“求赏”
表2:1中的统计结果表明，幼儿告状行为动机中出现次数最多的是寻求帮助，其次是
表现自己，结合上述案例分析，我们可以得出促使幼儿告状行为的主要动机为“求助”和 “求赏，’o
由于受身心发展水平的限制，许多在成人眼里算不得什么的事情，在幼儿眼里则往往 被看作无法承受的压力，成为他们遭遇消极情绪的源头。而一旦产生了消极的情绪，幼儿 自己很难主动进行排解，只能借助于外界的力量加以调节与控制。幼儿在脱离家庭、与亲 人分离的幼儿园集体生活中，很容易就体验到孤独、恐惧、悲哀、委屈，每当发生这种情 况，幼儿首先想到的是老师，向老师告状求助。教师所给予的及时、耐心的情绪安慰就 好似一剂绝好的良药，不仅能够使幼儿尽快摆脱这些不良情绪的影响，解除他们心理上的 紧张与压力，而且可以增加幼儿的安全感以及他们对周围环境的信任感，进一步讲，可以 帮助幼儿获得一种良好的心态。 ，’，自理学的研究资料表明，任何一个正常的儿童天生都具有一种‘我要做个好孩子’ 的定向”42孩子希望得到大人，特别是他们眼里有权威的大人们的赞扬。“标志自己是‘好 孩子’、‘表现好’的孩子的一朵小红花、一个五角星等往往孩子们最珍贵、最值得炫耀的 东西。”43于是许多幼儿出于对赞扬的需求、对公平、正义的维护更是为了表现自己等求赏 动机促使幼儿向老师告状，同时告状是达到这种目的最有效的方式。 (六)幼儿告状策略从单一化过渡到复杂化
中班幼儿的认知、判断和道德评价能力有了发展，(道德实在论阶段)其“告状”内容
开始转向注意同伴的行为是否符合某一规则。他们在告状过程中采用的策略往往比较单一， 方式比较直接，一般是遇到自己认为“非告不可的事”时就大声向老师告状，往往采用提示、 解释说理、抱怨等告状策略，他们所采取此策略是基于规则权威的认知，即指幼儿将既定的 规则和教师的要求作为告状的缘由。如“老师你看她去洗测间不是慢慢地走进去，她是跑进 去的!”“老师你看他是先吃饼干再喝奶的!”“老师你看她看这里的书!”等等。但此阶段幼 儿之间的关系比较单纯，在告状过程中很少对同伴怀有敌意，而且很多幼儿往往是告了就走 而不注意老师的反应，其实整个过程他只是装装样子，并不想真去，只是吓唬对方。 (七)教师对于幼儿递上的“状子”多是给予消极反馈，但幼儿告状频率 仍居高不下
在教师方面，他们对幼儿的告状多是不耐烦的制止或者是置之不理或训斥原告，要么不 了解情况就批评被告，只有少数部分是教师积极关注并引导幼儿自行解决或者是了解情况， 教师裁决。其主要原因是他们认为幼儿告状大多数是“鸡毛蒜皮”的琐事、小事，在很多情 况下，在老师眼里，别的小朋友先吃什么、喝什么、他们在哪儿玩、看什么书和他一点关系
都没有，他们认为幼儿的告状多数是爱管闲事，对此多是不耐烦地制止，如“你干吗老管别 人的事，把你自己管好就行了!你烦不烦人?讨厌死了!”„„考虑到平时老师既要照顾幼 儿的学习、生活，还要管幼儿各种各样的告状，他们的态度多是不耐烦的、或者根本就不对 幼儿的告状做什么反应这种现象可以理解。
尽管如此，幼儿仍然热衷于告状，用一位一线老师的话说是:“大事小事，有事没事就 来告状。”一个主要的原因是在我们成人看来有些事情确实是“小事”，但在幼儿看来就不是 了，可能就是“天大”的事呢!但这种“爱管闲事”的告状出现的频率较多的原因关键还是 在于教师平时对幼儿提出的规则要求过多而自己却无暇顾及每个幼儿，于是有些幼儿就自觉 做老师的“眼线”，看到“不好的、违规”的行为就立马向老师告状。所以很多小朋友即使 在老师置之不理的情况下还是一而再，再而三地向老师告状，而且在告状过程中出现一个有 趣现象就是，很多幼儿告完状就走而不管老师有没有反馈，这一招“告老师”，其实整个过 程他只是装装样子，并不想真去，只是吓唬对方，对方没有看出他的“阴谋”，很多一听他 要告诉老师，迫于教师的权威，就急忙跑来“求饶”，这正达到了原告的目的。
第五部分研究结果(四)
一一一幼儿告状行为的成因考察
对于任何幼儿告状行为的片断来说，哪怕是我们能够在时间和空间上清楚明白地把他们 勾划出来，如果只考虑情景本身，我们也无法理解这个片断。幼儿告状行为绝大多数方面都 是在时间中沉淀下来的。只有通过考虑这些告状行为的重复性特征，我们才能把握他们的内 涵。因此，要想完成对幼儿告状行为的研究，就必定得跨越更大的空间范围，要超出面对面 的幼儿告状情境，为此，本部分将分析影响幼儿告状行为的各种因素，这些因素可能直接作 用于幼儿，也可能间接影响幼儿，正是在这些因素作用下，幼儿的告状行为才得以产生和运 行。
一、影响幼儿告状行为的内部因素
这里的内部因素可以说是告状行为形成的内因，是来自幼儿个体本身的因素。“告
状”对幼儿来说，似乎是“不教自会”的。只要发现“侵犯”或“违规”行为，多数幼 儿会不约而同地采取“告状”的方式来解决。这种现象的出现与幼儿的自身因素有密切 关系。
(一)幼儿的自我防御本能
“基于人类与生俱来的防御本能，人们一旦遇到危险、难处就会想方设法去寻求摆 脱困境的途径，而在所有的途径中，获得他人有力的支持与帮助不仅是当然的捷径，而 且也是自我防护能力、人际关系协调能力低弱的幼小孩子们的最佳选择”‘特良显然，幼儿 的防御能力是非常有限的，在幼儿园一日生活中，几乎所有的幼儿都能很明智地意识到， 只有教师才是唯一能保护自己的人，只有教师及时出手、以接受的取向对待幼儿所面临的困 境，他们的问题就能轻而易举得解决。幼儿之所以频频“告状”正是出于幼儿下意识防御外 界伤害、进行自我保护的本能。 (二)幼儿对赞赏和认可的心理需要
在马斯洛的需要层次理论中，提到尊重的需要。也就是说，每个人都希望得到他人 的肯定和承认，尤其是对4~7岁的孩子而言，自我意识开始萌芽，独立性增强，总会 想方设法证明自己是个‘好孩子’。“心理学的研究资料表明，任何一个正常的儿童天生 都具有一种‘我要做个好孩子’的定向”4，孩子希望得到大人，特别是他们眼里有权威 打大人们的赞扬。“标志自己是‘好孩子’、‘表现好’的孩子的一朵小红花、一个五角星 等往往孩子们最珍贵、最值得炫耀的东西。”4“如何做一个好孩子?就是要遵守各种规则。 在幼儿园，常规教育贯穿于各项活动中。尽管教师对“规则”一再重申，但幼儿却
不以为然，在他们看来，似乎只有通过发生在自己身上的“鲜活”的“告状”事件本身， 或亲眼目睹别人的“告状”行为，才能对“规则”及如何达到自身行为与“规则”的一致 有深刻的自我体验。这种自我体验对幼儿适应社会、实现成功的社会化是非常必要的。而“告 状”恰好满足了希望老师认可他是“好孩子”的心理需要。 (三)幼儿对来自“教师的爱”的心理渴求
一旦小朋友发现某个幼儿的行为不符合幼儿园的规则或者老师提出的要求，他们便立刻 放下手中的活动—可能是和同伴正在高兴地聊天，也可能是在看自己喜欢的图画书，也可 能是正认真听老师讲课的时候，从自身的世界中抽出，去向老师告状。
其行为目的是希望教师能够注意到自己、给自己一点关爱，而就其根本而言，却是幼儿 内心对教师所怀有的依恋之情的一种表白。经典的儿童心理学家大多只是考察孩子和父母、 亲人之间的亲子依恋关系，但是，大多关于幼儿与教师之间关系的经验与研究表明，幼儿对 教师也同样怀有依恋心理，并且，在某种程度上，幼儿对教师的依恋与他们对父母的依恋一 样，也是以感情为纽带。而在实际的教师与幼儿的交互过程中，教师更多的是以“工具性角 色”的身份与幼儿进行互动，他们最关注的是自己各种教育行为意图实现与否，而很少顾及 幼儿的情感和表达的需要。尽管在幼儿园生活中，教师并不是被哪一个孩子所专门拥有，教 师的视线也不可能只是集中在某一个孩子身上，但是在幼儿的内心深处仍然希望与教师建立 密切的关系、希望被教师喜欢、希望得到他们及时的赞赏与鼓励。从艾里克森的人格发展理 论看，这些希望的实现与否，直接关系着幼儿日后的独立、自尊、乐观向上的完美人格的获 得。因而，尽管在教师眼里幼儿的“鸡毛蒜皮”的小事都向老师告状的行为充满着稚气，但 教师哪怕一个点头，一个微笑都说明哪怕是这零星的、片刻的‘看重’也给幼儿带来了极大 的心理满足。 (四)责任感的驱使
随着幼儿品德的进一步发展，幼儿己产生了责任感，在幼儿园的一日生活中，教师时 常强调“不准做什么”，而不是“你们可以做什么”，他们给幼儿的活动范围圈上篱笆，罩上 网罩，于是稍有越轨，没有达到教师的要求或班级的荣誉受到损毁时，爱“告状”的幼 儿便会挺身而出。虽然教师对幼儿的反馈大多是消极的、而且一再强调“不要大事小事都 来找老师告状!’’，但他们仍然坚持向老师告状，而且在各个年龄段告状的频率居高不下。原因之一是幼儿责任感的驱使，对责任感的需要往往驱使幼儿在老师容易忽视的时候站出来维护公平与正义，尽管他们幼稚，缺乏自控能力而遇到许多困难和挫折，但他们仍然坚持。 (五)幼儿对教师权威的服从
幼儿之所以频繁地、迫不及待地向老师告状(而不是向同伴告状)，他们或者自身利益
受到侵害，或者因为同伴的行为违背了班级这个‘场域’大家所认同的规则或老师的要求， 是基于对教师权威的服从。幼儿教师的权威简单来说，可以分为“制度权威”和“个人权威” 两个层面。“所谓制度权威，是指教师在幼儿园这个社会组织中的地位所赋予的权威，幼儿 仅仅因为教师是“教师”而尊敬之，师幼之间因一定的社会距离而相互分离;而个人权威指， 幼儿对教师的判断、经验以及专业知识等方面产生的信任而产生的权威，教师与幼儿具有亲 密的关系。”47在幼儿园里，教师的权威往往集“制度权威”及“个人权威”于一身。所以 他们一遇到所谓的‘麻烦’就立刻想到教师，向教师告状。 (六)判断力较差，依赖性较强
由于受年龄限制，幼儿还不能或者不完全能站在别人的角度去看待问题，判断力较差， 他们有时会不可避免地将同伴间无意的碰撞判断为故意攻击，或者遇事往往不善协商，容易 走极端，极易在与同伴的交往中发生冲突，直至产生“告状”行为;我们还发现，对于一些 “告状”事件，只要父母及老师能耐心听幼儿把事情讲清楚，说些安慰的话，幼儿便会马上 释然，似乎什么事也没发生，这其实就是幼儿对教师或父母依赖心理较强的表现;当然也由
于目前成人对幼儿的教育方式、幼儿园规则过多导致幼儿自我判断、自由展现自我的机会受 限，致使幼儿依赖性强、‘事事向教师告状’。 二、影响幼儿告状行为的外部因素 (一)幼儿园的班级管理体制 1.幼儿园的“规范化”管理
幼儿园是一个集体场所，在这个场所中，影响幼儿行为的一个重要因素就是规范， 建立规则意识，进行常规训练是幼儿在园学习的重要内容，这些显性或隐性的规则要 求会体现在幼儿一日活动的全过程中:从固定自己座位的组别和具体位置到学本领时 要“小眼睛，看老师”，“回答老师问题要举手”;从跟随老师安排的一日活动到遵守“要 慢慢走进洗刷间不要跑;进房间，脚要轻，不要吵”等行为规则。这些规范就如同一 张网，每个孩子都会受到制约，而稍不留心就会出现“违规”的行为。虽然这个年龄 段的孩子在行为上对规范还时有触犯，但在认知上对规范却表现出比成人更为执着。 孩子对规则有一种刻板的认识，“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的，一旦同 伴出现“失范”时，就马上有“爱管闲事”的幼儿去告状。总之繁多而严密的规则在 一定程度上滋长了幼儿的告状行为。
2.倾斜式的师幼互动:教师相对与幼儿的文化优势及权威地位
老师，你看文文在活动区玩!”(没有争得老师的同意就去活动区玩，这似乎是不成
文的规定);“老师，她用红色的笔画画!”(绘画活动的主题及技法往往是教师指定或规定 的，而他竟然贸然行动，所以就向老师告状。);“老师，他不跟我玩了”(遇到这种情况时， 我没有了主意，希望老师干涉。)
对于类似这种事事向老师告状，解决问题能力不强的现象，教师的归因往往是幼儿“不 开窍、依赖性强”，其实这是幼儿主体性失落的见证，在师幼互动中教师相对于幼儿的文 化及权威地位难辞其咎。
虽然现在我们都提倡在教师和孩子之间展开“平等的对话”，但现实中的师幼互动大部 分仍是一种倾斜模式，教师扮演着教育者的角色，对幼儿进行知识技能的传递、行为的指导、 生活的照顾，相对于身心都不成熟的幼儿来说，教师相对与幼儿的文化优势及权威地位: 类似于“现在应该是听老师说话的时候”“现在应该听不到小朋友说话的声音”的这种 “现在应该干什么”的现象，其实质就是不允许幼儿自由、主动地交往。教师要把幼儿牢 牢地控制在她所允许的范围内行动。在这种前提下，教师对违规幼儿的不欢迎、消极对待 (批评惩罚等)的态度，幼少L能敏感地觉察到;即使是愚钝的孩子，他也会悟出这样的‘道 理’:要按老师的而不是按他们自己的意愿去做。于是，在这种总是迫于教师的权威与压 力而按照外部标准去做事，甚至是去做违背自己心愿的事情的前提下，幼儿听不见自己‘内 部的声音’，也搞不清自己需要的是什么。即使幼儿产生了某种想法，但由于幼儿对这一 ‘道理’时刻铭记在心，于是他在行动之前，总是要考虑其行动是否符合规则的要求，他 需要取得老师的同意才能放心、大胆地行动。幼儿这种询问式告状，其实是将自己的行为 限制在规则之内，从而确保自身的安全;还意味着，教师相对与幼儿的文化优势及权威地 位，以及幼儿对教师能力及权利的认同，使幼儿不敢相信自己，转而要靠别人来指点，并 以社会参照系一一教师来确定自己的存在。当幼儿习惯于在教师的计划与安排下生活，习 惯由教师来管制和评价，幼儿便将自己交付给他人，他没有使他成为他自己，他失去了自 我，他丧失了主体性:老师把一切都替我想好了，我无需做出选择，所以我就不需要主体 性，只需遵从、服从与依赖，从而导致幼儿事事向老师告状。 (二)家庭教育的影响
根据与第一线老师的交谈:“幼儿为什么喜欢告状呢?”“我觉得最重要的还是家长这
方面，有些家长每次都要对我说‘我家的孩子太老实了，老受人欺负，有什么事我都告诉
他了，让他告老师。’等等。他们也不管什么事，哪怕是坐在一起的小朋友相互碰撞了一 下，他们也让孩子告。特别是有些家长就怕自己的孩子受委屈，每次送孩子到幼儿园总不 忘嘱咐‘谁要是欺负你，记住要告老师!’真的是这样，不分事情的大小，事情的性质就 一味的鼓励自己的孩子告状。”
镜头一:杨嘉文的妈妈来送他到幼儿园，向老师问及昨天和李智愚打架的事，方新跑 过来主动向杨嘉文的妈妈说出事情发生的经过:“他向陈智愚抢书，陈智愚不给，他就咬 李智愚!”杨嘉文的妈妈说说:“以后有事要问老师，要告老师!”。不一会儿，陈智愚的 奶奶来送他了，同样问及此事，说昨天杨嘉文把他的手都快咬破了，临走又说:“以后再 和小朋友发生争执，一定要告诉老师，知道吗?’，
镜头二:放学后，在校门口，有来来往往来接孩子的家长，“妈妈，今天xx踢我，我就 狠狠的踢了他两下!”“儿子，对，他踢你，你就踢他，不要怕他，让他欺负你，以后你不光 踢他，还要告诉老师，让老师批评他!”„„
众所周知，父母总不忘叮嘱去幼儿园的孩子:“有事情一定找老师，谁要是欺负你就告
老师尸等等。客观上说，这句话没有错，但也有很多父母只是关心自己的孩子有没有吃亏， 而且鼓励孩子向老师告状，让老师批评别的孩子?!而且父母一再强调这种一有事就找老师 的意识对幼儿独立性的培养非常不利。还有些父母出于感情的原因，不但不鼓励孩子独立解 决问题，反而自己亲自出马，为孩子讨回所谓的“公道”，普遍缺乏对幼儿独立意识的培养。 更有甚者，经常幼儿园的孩子由于受到了欺负而向老师告状，而作为被告的孩子，他们 的家长多采用错误的态度来对待孩子欺负和被欺负的孩子。他们往往在孩子受到“欺负”时 采取“不欣赏”的态度批评、责怪孩子“没有本事”、“没出息”;而在孩子占了别人“便宜” 时倒采取“赞赏”甚至是“怂恿”的态度。正是家长的这种态度促使“攻击行为型”被告幼 儿的出现，从而导致幼儿园由于欺负同伴而引发的告状行为的增多。 (三)文化的潜在影响
从广义上来说，幼儿告状行为的产生可以看作是人类文化的产物，是人类社会的发展进 程中孕育出来的一种现象。因而，幼儿告状行为虽然在名称上看起来只是幼儿园机构内部发 生着的、从属于教师与幼儿这两个主体的一种社会事实，但是它在许多层面却都不可避免地 要接受既定文化对它的安排。从宏观上说，无所不包的文化总是可以把每一种社会现象的方 方面面都列入它的掌握之中，但是其中最为根本、也最有力度的是文化中的价值取向与观念 定位。与幼儿告状行为这种现象有关的自然是我们传统文化中对受教育者所应该达到的目标 所做的设计、对幼儿以及教师本身的认识。 1.传统的儿童观
儿童观指成人对儿童权力、地位和儿童发展规律的认识。古老的中国千百年来崇尚着长 者尊贵、幼儿卑微的伦理规范48;与这种规范相一致，我们的文化中素来弥漫着推崇成人中 心主义，将儿童归入“只能从属于成人，围着成人转”的依附性成人倾向49。作为一种文化积淀，传统文化对儿童的定位有着很强的生命力，绵延不断地深入人们的意识深层。 进入21世纪以后，传统儿童观和传统文化仍然没有多大变更，它仍旧根深蒂固地存在
着:孩子是家长的附庸与延伸，不仅年幼如此，不管长到多大，孩子在父母眼里总是个孩子， 凡事都应该听父母的安排或征求父母的意见。虽然西方社会崇尚个人主义思想的不断涌入， 儿童的自我价值也不断凸现出来，尽管如此就目前来看，社会中绝大多数家长仍然偏向这 样的认识:孩子还小，他们的主张是不算数的，应该按父母的意愿行事。在家庭中是父母为 孩子做决定，在孩子进入幼儿园后，自然将孩子交付给另一个重要的人—教师。在幼儿园 里孩子要听老师的话，按老师的要求去做，教师要对孩子多讲授、多管教、多约束，这样孩 子才会有长进。同时还可以避免给教师的工作带来麻烦，增加教师对孩子的喜欢，也将有益 于孩子从教师那里获得更多的帮助，从而促进孩子朝着自己所期待的方向发展。这种传统儿
童观无形中致使儿童事事依赖成人、向老师告状，于是幼儿“大事小事”向老师告状也不足 为怪了。
2.传统文化对“好孩子”的偏爱 我国历来都喜欢一个“明事理”、“懂规矩”、“受人欢迎”的好孩子，即成人说教、规训， 孩子要点头称“是”。但什么样的孩子才算是“好孩子”?别人说话认真听、不插嘴、不多 事并遵守规则的好孩子;“天天上幼儿园”“一起玩”“看书不争抢”“勇于承认错误”“常带 手帕”“用手帕”等等。这些都是“好孩子”的标准、规范，是不是“好小孩”一对照就知 道了。这些标准无疑从成人看问题的角度来定的，是成人看待儿童的标准，是成人眼中“好 孩子”的标准。老师当然时常用这些标准给这些孩子贴标签。
如何成为这样的“好孩子”?标准包含了各种规则，它告诉幼儿应该做什么，不应该做 什么。这说明“好孩子”的标准是由规则凝结成的。怎样做一个好孩子?就是要遵守各种规 则。“好孩子”的标准也包含着对错或者是非观念，从而使之成为幼儿行为评判的标准。恰 恰“每个孩子天生都有一种我要做‘好孩子’的倾向”，照着“好孩子”的标准去做就是对 的，于是看到同伴稍有“违规”行为，就有幼儿迫不及待地去告状。正是这种对“好孩子” 偏爱的传统文化意识在幼儿园里被发扬光大，无形中滋生了幼儿的告状行为。 3.“师道尊严”的影响
韩愈的“师者，所以传道、授业、解惑也”一说，成为千百年来教师角色的真实写照。 它宣告了教师所扮演的三种社会角色:道德的化身和道德规范的训诫者;知识的占有者和代 言人;社会要求的代表。所以在我们的传统文化中，一直有:“一日为师，终生为父”“师徒 如父子”等说法。师生关系往往被视若为父子关系，于是师生关系也往往被看成长辈与晚辈 的关系，师者被拥为长者，也拥有长者的威严。 这在学生守则中明确体现出来“尊敬师长”，这种“尊师”现象在幼儿园里体现的更为
具体，生动。在幼儿眼里，老师说的就是对的，老师的话就是命令，老师说谁本领大谁就是 好孩子。在幼儿面前，教师是师长，具有绝对的权威。于是她们动辄运用自身的“权威’、 如教师往往通过树立典型、奖惩等手段来促进幼儿“客我”““的形成。“老师请一个本领大 的孩子来说”“请表现好的孩子来做”，老师说这话时无疑把具体的孩子当成标准。教师说: “眼睛看老师”“听老师怎么说”“像老师这样做”等，教师无疑在向幼儿示范自己的行为。 由于教师将幼儿视为不成熟的社会存在，并认为幼儿自制力弱，于是教师基本上通过规则 制度所形成的外部力量以及教师本身的“师道权威”来达到教育幼儿的目的。 对孩子而言，“我们要听尊敬老师，老师说的肯定没有错”、“这是老师说的”或者“这 是老师要求做的”，那么，“我”自己呢?“我”怎么想的、应该怎么做呢?幼儿没有机会 去建构其积极的自我系统。我们的孩子历来被要求谦虚听老师的，他们很少有表达自己真 实想法的机会。幼儿的“我想”“我认为”“我同意”“我希望”“我相信”“我能行”“我可 以”“我感到”等话语在师幼互动中很少听到。 在这种“师道尊严”“尊敬师长”的传统文化影响下，幼儿的自我迷失了。这正如弗洛 姆所言“如果一个人按别人的要求那样去思维，感觉和决断，正是在这个过程中，他失去 了自我。”结果，幼儿陷入被动的服从与依赖的境地，他们的自主选择及判断没有了，从 而导致幼儿自我的失落，事事向老师告状。 第六部分研究者的反思 一、现实反思
(一)对幼儿园规则的反思
在幼儿园、班级生活中，规则大量存在着，大到遵守老师的一日活动安排，小到一些 生活细节，如:举手发言、放凳子要轻等。在成人眼里，规则是集体生活以及养成良好
习惯所必须的，因而也是人人必须遵守的，于是理所当然地要求幼儿接受并遵守各种规则。
就在教师强调规则的同时，幼儿违规的现象却屡屡发生，而幼儿屡有违规现象发生，就免不 了有幼儿来告状，教师就免不了要加倍地强调规则，并对幼儿加强纪律约束。
上述现象的出现不仅是因为幼儿的自制力差，更主要的是教师在推行既定的规则，幼儿 不一定能接受它。幼儿不接受规则的原因可能是因为不需要它，或者说，教师所强调的这些 规则并完全是幼儿所需要的。这意味着教师的规则“供求”大于幼儿对规则的需求，规则“供 需关系”不平衡。
在目前幼儿的生活中，己充分暴露出这种失调的规则“供需”关系。对于成人所要求的 许多规则，如保持安静、不能插嘴、不能追逐等，幼儿很难遵守。对于违规幼儿，教师频频 讲道理，并批评、惩罚，然而对于一些幼儿来说并没有实际效果。有些幼儿一方面明白许多 “大”道理，甚至在成人批评时反而能背诵出来，另一方面继续违规，令人啼笑皆非，究其 根本原因是这些规则并没有成为儿童的内在需要。在一些所谓“表现较好”的孩子中，有些 为了迎合教师，频频向老师告状，以便教师能够表扬他(她)。这些幼儿同样没有形成对规 则的内在需求。由于一方面孩子没有形成的规则的内需，而另一方面教师却在向幼儿“倾销” 大量的规则，于是规则的供需关系就失调了。结果，一些幼儿并不乐意地接受这些规则的限 制，教师苦口婆心地教导幼儿，而幼儿往往并不是很爽快地接受规则，或者是当时接受了， 但没有坚持下来，下次仍需教师强调、督促;一些幼儿往往对道理已经很明白了，教师仍然 在说教，然而幼儿并没有表现出多大的改善，于是教师直接动用各种权力性手段来强行推行 规则，如表扬、奖励、批评以及惩罚。表扬、奖励之所以也被看成一种强制性手段，或者强 制性手段的变种，是因为对于一些幼儿来说，他们表面上遵守规则只是为了获得老师的表扬 与奖励，而不能真正形成幼儿的规则意识，更不能使规则从内心得到升华，也就不易养成习 惯。
更为严重的是幼儿生活中的这种规则供需不平衡，是班级冲突的一种重要来源。当规则 “外供”大于“内需”时，作为“供给”方的教师强行“推销”规则，而作为“需求”方的 幼儿有些从心底里排斥规则，冲突就在此间潜伏着:有极小部分在那些“辈”“拧”的孩子 那里以说“不”、哭叫等抗拒形式显化以外，大部分因为惧怕教师的权威，害怕教师的批评、 惩罚而妥协了，还有些幼儿表面妥协的幼儿看到同伴的“不当”行为频频向老师告状，成为 来源。
(二)对师幼交往模式的反思
虽然现在我们都提倡在教师和孩子之间展开“平等的对话”，但现实中的师幼互动 大部分仍是一种倾斜模式，教师扮演着教育者的角色，对幼儿进行知识技能的传递、 行为的指导、生活的照顾，相对于身心都不成熟的幼儿来说，教师高高在上，是权威 的象征。高控制、高约束与高服从、高依赖是教师与幼儿在互动中的主导行为。5’在幼 儿园中，幼儿的一日活动都是在老师的安排下进行，而孩子很少有权力、有机会表达 自己的主张和想法。当幼儿有与幼儿园规则相违背的行为或者想法，会被教师毫不犹 豫的禁止和拒绝。但对于天生好动的幼儿来说，“失范”行为是避免不了的，于是就会 有一些“爱管闲事”的幼儿去告状。但通常教师对幼儿递上的“状子”多是给予消极 反馈，如“就你爱管闲事，你就不能忍一下!”“你给我闭嘴!”“你怎么这么烦啊，就 不能当一次哑巴?!’’等等。从老师的话中，我们可以明显体会到作为一个老师或成人 的优越感，这种优越感就决定在师幼互动中，教师和儿童的地位是不可能平等的，教 师高高在上，俯视着孩子，占据着主导地位;儿童当然处于被动地位，仰视着老师， 事事都按老师说的去做，做个“听话的好孩子”。在这种不平等的师幼互动模式中，幼 儿遇事不能自己作主，不能独自解决，无形中滋生幼儿告状行为事件。 (三)对传统文化强调人的“忍”性的反思
“就你爱管闲事，大事小事都来告，你就不会忍一会?!”通常情况下，教师对一些
经常来告状的幼儿常常感到头痛:幼儿为什么不能忍一忍?
忍，能使问题蒙混过关。中国传统文化历来强调人的“忍”性，“大事化小，小事化了”， 最后大家“相安无事”。“事”看似“没有”了，但从此埋下了“祸根”。因为忽视问题， 并不等于问题就不存在;不解决问题，问题就不会自动解决，问题堆积起来，千头万绪， 到时想解决恐怕就不那么容易了。
教师说:“幼儿学会忍有什么不好?不忍，怎样维护班级组织纪律?又怎能养成必须的 习惯?将来如何适应社会?”的确，个人不忍，肆意妄为，集体又怎样维系?教师强调集 体建立在规则、纪律约束与个人忍受的基础上，而对于理解的基础则忽略了。理解由需要 产生，它意味着主体间意义的建构与沟通。 但是，“忍”究竟意味着什么?对个人来讲，“忍”减少了眼前的麻烦，也使自己不介 入眼前的麻烦。对幼儿来说，“忍”意味着不使“自己多事”，减少了遭受教师批评、惩罚 的机会，因而“忍”不失为一种自我保护策略。这或许能使幼儿更适应目前的班级生活。 但是，个人毕竟有不同于他人的经验、看法，于是“忍”意味着承受压抑，意味着情感的 煎熬，意味着个性的消磨，意味着明哲保身式的逃遁与退缩。于是，一些诸如沉沦、怯弱 与缺乏主见等性格的滋长，从幼儿园就悄然开始了。
幼儿园的常规在教给幼儿自制，但由于主体的理解被抽离去，于是“忍受”填补了常 规与自制力之间留下的“真空” 二、对本研究的反思 (一)关于研究取样的反思
在研究者的最初计划中，既要对幼儿告状现象作横向分析，也要对此作纵向年龄 的对比，即选取大、中小各一个班作为观察对象，但随着研究的进行，研究者最终放 弃了对小班研究的预想，一则因为对多个年龄段的资料采集，工作量过大，耗时比较 多，现阶段条件不允许，二则是研究者发现小班幼儿来自各个不同背景的家庭环境， 对幼儿园环境还处于适应过程中，他们的告状动机、采取的策略相对比较单一，因此 我最终决定放弃了对小班的研究。但实际上，小班幼儿的告状与大中班幼儿的告状有 很大不同，呈现一些不同的特点，希望在后续研究中能弥补这一部分。 (二)关于研究方法的反思
本研究主要采取实地观察的方法，比较单一，这也给收集资料带来了一些不便因 素，在回顾研究过程时，我认为可以在对自然情景中的幼儿互动进行观察的基础上， 研究者人为创造一些情景，采取一种自然实验法，在创设的情景中(比如游戏情景) 观察幼儿的反应，从而能比较方便地获得较大信息量而又保证收集的资料不“失真”。 在对观察事件的记录和整理上面，虽然我尽量做到摈弃主观释义而做客观的描述，
但毕竟是透过“成人的眼睛”看儿童，有的时候，幼儿告状行为的动机及相应情感也会表现 得比较微妙和隐讳，在记录时，研究者就难免带入自己的主观推断。尤其是对那些现场来不 及作完整记录的案例，凭着记忆作后续整理时，很容易对事件背景和当事人情感反应强度记 录不详，这在一定程度上影响了分析。 (三)关于研究结果的反思
本文是关于幼儿告状行为的研究，研究者主要从告状的动态过程出发对其流程、类型及 特点作了探讨和分析，并与我国当前幼儿教育实践相结合，分析了幼儿告状行为的原因，但 是，受研究者时间及个人能力的限制，本研究仅以一所幼儿园的部分幼儿作为研究对象，因 此，研究结果还有待于大样本的研究进一步的检验。
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