第１４卷第３期 教育学报 ＪｏｕｒｎａＩ ｏｆ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａＩ Ｓｔｕｄｉｅｓ Ｖｏ１．１４。ＮＯ．３ ２０１８年６月 Ｊｕｎ．２０１８ 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 海鹰 。 刘天娥 （１．深圳大学师范学院，广东深圳５１８０６０；２．湖北文理学院教育学院，湖北襄阳４４１０５３； ３．华中师范大学学前教育研究中心，武汉４３００７９） 摘要：自主学习作为幼儿园教师专业发展的一条有效路径，其发展水平直接关系到师资队伍的整体素质乃 至整个学前教育的质量。应用自编的幼儿园教师自主学习量表，对全国１１９２名在职幼儿园教师自主学习的发展水 平进行调查，结果显示当前幼儿园教师自主学习的发展水平令人担忧，突出体现在学习的自我效能感、知识的转化 与实际应用、批判质疑的意识与行为以及对学习的计划与调节等方面。幼儿园教师自主学习水平的发展有如下特 征：在教龄上呈现出四阶段的发展趋势；整体发展水平受制于偏低的学历门槛；学 策略水平受限于人才培养的规 模；学习主动性和积极性囿于现行职称制度的流弊；职位升迁并非激励教师自主学习的“灵丹妙药”；编制的获取亦 难以长效推动教师的自主学习。尽管园所性质和地域等外部环境因素在幼儿园教师自主学习水平上的主效应并 不显著，还是需要给予民办幼儿园和农村幼儿园教师更多的政策支持，加强园内、园际、园校之间的交流与合作，着 力提升其批判质疑和分享交流学习策略的运用水平。 关键词：幼儿园教师；自主学习；发展水平；发展趋势 中图分类号：Ｇ６１５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１８）０３－００８９—１４ ＤＯＩ：１０．１４０８２／Ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３—１２９８．２Ｏ１８．０３．Ｏｌ０ 一、问题提出 风格测验”（Ｉｎｖｅｎｔｏｒｙ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｔｙｌｅ，简称ＩＬＳ测 验）。＿２ 美国密歇根大学的宾特里奇等人（Ｐｉｎｔｒｉｃｈ ８。ｄｅ Ｇｒｏｏｔ）编制了专门测查学生自主学习能力的 “学习动机策略问卷”（Ｍｏｔｉｖａｔｅｄ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，简称ＭＳＬＱ问卷），该问卷 自主学习是一个涉及自我效能感、认知、计划、 监控、调节、意志等多种心理成分的复杂系统。多年 以来，各国学者纷纷展开研究，尝试剖析自主学习的 结构，并在此基础上编制相应的测评工具。如美国 德克萨斯州立大学的魏因斯坦（Ｗｅｉｎｓｔｅｉｎ）率先于 １９８７年将大学生的自主学习划分成了学习态度、学 习动机、时间管理、学业焦虑、注意集中、认知策略、 要点识别、助学策略、自我检测和考试策略１Ｏ个维 度，并据此编制了由７７个项目构成的“学习策略测 验”（Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ａｎｄ Ｓｔｕｄｙ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ Ｉｎｖｅｎｔｏｒｙ，简 分为大学版和中学版。并于１９９９年由劳和萨克斯 （Ｒａｏ＆Ｓａｃｈｓ）引人中国香港地区，修订而成了相 应的ＭＳＬＱ问卷中文版。＿３］美国纽约城市大学的齐 莫曼（Ｚｉｍｍｅｒｍａｎ）在系统总结自主学习的有关定 义后，指出当学习者在元认知、动机和行为三个方面 都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。并 据此提出了由动机、方法、时间、结果、环境和社会性 构成的自主学习六因素结构模型，该模型得到了研 究者的普遍认可，同时也为相关测评工具的开发提 供了理论依据。ｌ４ 受此影响，华东师范大学的庞维国 提出了自主学习的二阶七维结构模型，具体包括学 习动机、学习内容、学习时间、学习方法、学习过程、 称ＬＡＳＳＩ测验，目前已更新至第三版）ｏ Ｅ］３荷兰心理 学家弗蒙特和赖斯韦克（Ｖｅｒｍｕｎｔ＆Ｒｉｊｓｗｉｊｋ）于 １９８７年析出了大学生学习风格的４个主因素，包括 学习内容的加工过程、学习监控、学习定向和学习观 念。并据此编制出版了由１２０个项目构成的“学习 收稿日期：２Ｏ１８一Ｏ３—１２ 作者简介：海鹰（１９８３一），男，湖南人，深圳大学师范学院教师，博士，华中师范大学学前教育研究中心兼职研究员，主要从事教师教育、儿 童心理研究；通讯作者：刘天娥（１９７５一），女，湖北人，湖北文理学院教育学院教授，博士，华中师范大学学前教育研究中心兼职 研究员，主要从事学前教育原理、教师教育研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｘｆｌｔｅ＠１２６．ｃｏｒｎ 基金项目：本文系广东省教育科学规划课题“幼儿园教师家庭教育指导素养的内涵、特点及其提升研究”（课题批准号：２ｏ１７ＧＸＪＫ１４８）、深 圳大学人文社会科学青年教师扶持项目“幼儿园教师自主学习的结构及其测评研究”（项目编号：１８ＯＮＦＣ３２）研究成果。 ９０ 教育学报 ２０１８年 学习结果和学习环境。并通过预测和修订，最终形 成了一套包含ｌ１３条项目的“中小学生学习自主性 自编问卷对中小学教师自主学习的现状、特征及影 响因素分别进行了不同程度的调查和思考。上述研 究对于进一步深入揭示幼儿园教师自主学习的发展 量表”。［ 此外，华南师范大学的张卫等人也编制了 适用于大学生的自主学习评定量表，该量表由动机和 策略两个分量表组成，包括了学习自我效能感、内在 目标、学习控制感、外在目标、学习意义感、学习焦虑 水平及其特征具有一定的借鉴意义和参考价值。 二、研究方法 （一）样本分布 以及一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、 学习评价、学习管理１２个因素共６９个题项。ｌ＿６ 广西 采用方便抽样的原则，从全国各地参加２０１５年 “幼师国培计划”相关项目培训的在职幼儿园教师中 师范大学的秦娟和熊广星在总结和参考国内外相关 研究的基础上，初步构建了一个由学习动机性信念、 自主学习策略和自我调节构成的多层次、多维度的 初中生自主学习结构模型，并据此编制了一份由８７ 个题项构成的初中生自主学习能力自陈式量表。＿７ 综上所述，自主学习主要表现在学习动机、学习 随机抽取被试，被试来源涉及湖南、湖北、北京、河 南、广东、吉林、安徽、山西、上海、浙江、重庆、江苏、 江西、山东、贵州、福建、云南、四ＪＩＩ １８个省、市，取样 时间为２０１５年９月至１１月，共发放调查问卷１ ５００ 策略和自我监控三个方面，即我们通常所说的“愿意 学”“会学”“坚持学”。而教师作为成人学习者，其自 主学习势必具有很强的经验性和情境性，这一点在 份，回收１ ３０５份，回收率８７ 。其中有效问卷 １ １９２份，有效率为９ｌ＿３４％。１ １９２名有效被试的平 均年龄２９．３７±８．０３４岁；教龄平均为７．０５３± ６．８４２年；其中担任行政职务（包括园长、副园长、保 学习策略上的体现尤为突出，为此，研究者们纷纷围 绕教师学习策略结构进行了富有教师职业特性的分 析和探讨。Ｅ８］Ｅ９］［１ｏ］［１１］与此同时，孙福海＿１ 、李志 教主任、后勤主任等）的３４４人，专职带班教师６９６ 人，既带班同时又兼任其他领导职务的双肩挑教师 １３３人。样本的其他相关信息如表１所示。 凯［１引、黄方口 、张勇Ｅｌｍ３、孙丽颖 。 等人也相继采用 表１样本分布情况（Ｎ－－１ １９２） 变量 类别 男 人数 １１ 变量 类别 专业 人数 ９６０ ２３１ ３３ｌ 变量 类别 教办园 人数 ３７９ １８９ ６ｌ６ 性别 女 城市 专业出身 １ １７９ ６２８ 非专业 中专及以下 幼ＪＬＮ性质 其他公办园 民办 幼儿园 乡镇 所在地 农村 有 ４０８ １５０ ３９８ 学历 大专 本科及以上 暂无 ５７９ ２８０ ７３１ 教龄 ３年及以下 ４～９年 １０～１５年 ４８５ ３６８ ｌ７ｌ 编制 无 ７８３ 职称 初级 中级及以上 注：因存在缺失值，故各类别相加之和略小于１ １９２。 ３１９ １２６ １６－２０，止 ２１年及以上 ６８ ７８ （二）调查工具 业发展”，在社会认知学习理论的指导下，通过访谈、 编码、项目汇总、理论校正、专家评定，形成了包含 根据幼儿园教师自主学习的操作性定义：“幼儿 园教师以日常工作情境和已有知识经验为基础，自 觉主动地运用各种有效的方式、方法和手段并进行 自我调控，最终提升自身专业素养和工作效能的专 ８Ｏ条行为描述的幼儿园教师自主学习问卷初稿，然 后依次采用项目分析、探索性因素分析和验证性因 素分析对问卷结构加以验证，最终形成“幼儿园教师 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 ９１ 自主学习量表”。 回收工作。 该量表主要由“幼儿园教师学习动机分量表” 对回收的１ ３０５份调查问卷进行甄别，剔除掉 “幼儿园教师学习策略分量表”“幼儿园教师自我监 其中１１３份无效问卷（包括漏答超过三分之一、全选 控分量表”３个分量表构成。其中“学习动机分量 一个选项或是回答集中在两个选项的问卷）后，对剩 表”由价值意识、自我效能感、主动意识３个维度１５ 下的１ １９２份有效问卷进行编号和统一录入，并用 个条目构成；“学习策略分量表”由知识转化、分享交 ＳＰＳＳ ２０．０软件做统计处理，主要采用描述性统计、 流、反思实践、观摩仿效、批判质疑５个维度２７个条 均值比较中的独立样本Ｔ检验和单因素方差分析 目构成；“自我监控分量表”由自我计划与调节、自我 （ＡＮｏＶＡ）等统计方法。 激励与控制２个维度１８个条目构成。所有６０个条 目以自陈方式进行描述，采用李克特５点量表形式 三、结果与分析 计分，１—５表示“完全不符合”一“完全符合”，数字 （一）幼儿园教师自主学习的总体水平 越小表示发生的频率越低或与自身实际情况越不符 表２反映了所有１ １９２个被试在整个问卷上得 合。经检验，“幼儿园教师自主学习量表”的内部一 致性系数为０．９８１，各分量表的内部一致性系数在 分的描述性统计结果。由于衡量幼儿园教师自主学 ０．９２５～０．９５６之间，分半信度在０．８６４～０．８９９之 习发展水平的指标采用的是三个分量表得分标准化 间；验证性因素分析的拟合指标ｘ ／ｄｒ为９．２５０， 后相加除以总题数所得的平均分，故通过比较该平 ＧＦＩ、ＮＦＩ、ＣＦ１分别为０．９６４、０．９７７、０．９７９，ＲＭＳＥＡ 均分在均值以上以及均值以下人数的差异来评估当 为０．０８０。表示该量表具有良好的测量学指标。 前幼儿园教师自主学习的总体水平。表中数据显 （三）研究步骤 示，总问卷得分高于平均值的幼儿园教师有６３１人， 以整群抽样的方式，从２０１５年“幼师国培计划” 低于平均值的幼儿园教师有５６１人，两者的比值为 各子项目中随机抽取被试。采用统一组织、现场发 １．１２５：１，说明当前幼儿园教师自主学习总体水平 放、集中填写、当场回收的方式施测，由研究者事先 中等略偏上，而这一现状显然无法很好地满足我国 宣读问卷填写要求和注意事项，并完成事后的问卷 对于高质量幼儿园教师队伍的迫切需求。 表２总问卷得分的描述统计结果（Ｎ＝１ １９２） 最低值 最高值 平均分 标准差 总问卷得分低于平均值（Ｎ一５６１） 一３．６１８ 一Ｏ．ＯＯ１ ——０．７８８ ０．７０８ 总问卷得分高于平均值（Ｎ一６３１） ０．Ｏ０１ １．８Ｏ７ ０．７０１ ０．４７９ 注：总问卷得分采用的是三个分量表得分标准化后相加除以总题数所得的平均分。 进一步对三个分量表及其所含的各个维度进行 然比较认同学习的重要性和价值，但却普遍缺乏对 描述性统计分析，发现幼儿园教师在学习动机方面的 学习的自信；同时在自主学习中幼儿园教师更习惯 表现要优于学习策略（ｐ＜０．００１）和自我监控（ｐ＜ 于运用反思实践和观摩仿效等常用策略，而对知识 ０．００１），说明相对于“愿意”学习来说，更应该帮助幼 的转化与实际应用和批判质疑等策略的掌握和运用 儿园教师“学会”学习，尤其是学习策略的掌握和运 则较为欠缺；此外，还需要加强幼儿园教师对学习过 用。具体到各个分量表所包含的维度，得分最高的 程的计划、监控和调节。 是价值意识（４．２９１），其次是反思实践（３．９０６）和观 （二）不同教龄幼儿园教师自主学习水平的比较 摩仿效（３．７８８）；得分最低的是批判质疑（３．０３９），其 分析比较不同教龄幼儿园教师自主学习水平的 次是自我效能感（３．３３８）、知识转化（３．４３９）和自我 差异，有助于进一步揭示幼儿园教师自主学习水平 计划与调节（３．５２４）。这一结果说明幼儿园教师虽 随执教年限而变化的规律。（见表３） ９２ 教育学报 表３ 不同教龄幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝１ １７０） 变量 教龄 ①３年及以下 ②４～９年 ２０１８钲 Ｎ ４８５ ３６８ Ｍ±ＳＤ ４．２４５±０．８４３ ４．３３０±０．８２２ Ｆ ＬＳＤ检验 价值意识 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２０年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 １７１ ６８ ７８ ４８５ ４．３３７±０．９０９ ４．１７４±１．Ｏ３６ ４．４８９±０．７６７ ３．２６４±０．８３９ ２．Ｏ２２ ⑤＞① ⑤＞④ ②４～９年 ３６８ １７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ １７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ ３．３１３±０．８４１ ３．４１２±０．８７８ ３．５Ｏ０±０．８９８ ３．６７４土０．８２４ ３．４９３±Ｏ．８５１ ３．６３ｌ±０．８４９ ３．６３５±０．８４１ ３．７３５±０．９２６ ３．９０４±０．７７７ ３．２９０±０．８５５ ３．４９５±０．８４３ ⑤＞①… ⑤＞②一 自我效能感 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 ４．９９６一 ⑤＞③ ④＞① ⑤＞①… ⑤＞② ５．Ｏ５５… ⑤＞③ ④＞① ②＞① ⑤＞①… ⑤＞②… ⑤＞③一 主动意识 ③１０～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 知识转化 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 ｌ７１ ６８ ３．５４０±０．８１０ ３．５４２±０．９３４ １０．１３７… ⑤＞④ ④＞① ③＞①一 ７８ ４８５ ３６８ ３．８７３±０．８１６ ３．４５５±０．８７２ ３．６３６±０．８７８ ②＞①… ⑤＞①… ⑤＞② 分享交流 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 １７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ １７１ ３．７６３士０．８９８ ３．９０２±０．９３４ ３．９６４±０．９４５ ３．７８３±０．８４０ ３．９５１±０．８０６ ４．０１８土０．８２４ １Ｏ．ＯＯ１… ④＞①… ④＞② ③＞①… ②＞①一 ⑤＞①… ⑤＞②一 反思实践 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２０年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～７．２３２… ⑤＞③ ⑤＞④ ③＞① ６８ ７８ ４８５ ３６８ １７１ ６８ ７８ ３．９４４士０．９８９ ４．２５９±０．７６７ ３．６５０±０．８２４ ３．８８５±０．７８６ ３．８６８±０．８０１ ３．９３２±０．８７９ ３．９９７±０．７４５ ７．１１６… ②＞① ９年 ⑤＞①… 观摩仿效 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ④＞① ③＞①一 ②＞①… 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 ９３ 续表 变量 教龄 ①３年及以下 ②４～９年 Ｎ ４８５ ３６８ １７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ Ｍ±ＳＤ ２．９４６±０．８２５ ３．Ｆ ＬＳＤ检验 ０６４士０．８５４ ⑤＞①… ４．８１７¨ 批判质疑 ③１Ｏ～１５年 ④１６￣２０年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 ３．０８４＿－４－Ｏ．８４４ ３．１４７±０．８３７ ３．３６３＿４－０．９３８ ３．４１２－－＿Ｏ．８１２４－ ３．５６３±０．８４３ ⑤＞②“ ⑤＞③ ②＞① ⑤＞①… ⑤＞② 自我计划与调节 ③１Ｏ～１５年 ④１６～２Ｏ年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～１７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ ３．６１４±０．８Ｏ９ ３．６６７±Ｏ．８６５ ３．７７８±Ｏ．７７７ ３．６３８±Ｏ．８０５ ３．７６１±０．８３０ ５．３１１… ④＞① ③＞①” ②＞① ９年 ⑤＞① 自我激励与控制 ③１０～１５年 ④１６～２０年 ⑤２１年及以上 ①３年及以下 ②４～９年 １７１ ６８ ７８ ４８５ ３６８ ３．８２４±０．７７６ ３．７７５±０．９２９ ３．９６Ｏ士０．７５４ —０．１３９土０．９３６ ０．０４７士Ｏ．９４６ ３．８６５¨ ⑤＞② ③＞① ②＞① ⑤＞①… ⑤＞② 自主学习整体表现 ③１Ｏ～１５年 ④ｌ６～２０年 ⑤２１年及以上 １７１ ６８ ７８ Ｏ．１１３±０．９２４ Ｏ．１２６±１．１１２ Ｏ．３９２±０．８８２ ７．０９４… ⑤＞③ ④＞① ③＞① ②＞①一 为了更直观地呈现出这一规律，根据表３绘制 了不同教龄幼儿园教师在自主学习整体表现上平均 得分的折线图。（见图１） 识转化、观摩仿效、反思实践、自我激励与控制等维 度的得分在这一时期均出现了不同程度的停滞或倒 退现象；不过在经过一段时间的反思和调整以后，又 会进入第二个自主学习水平飞跃的阶段，达到一个 新的高度。 （三）不同学历幼儿园教师自主学习水平的比较 学历在一定程度上反映出教师的知识能力水 平，对不同学历幼儿园教师自主学习水平差异的检 图１不同教龄幼儿园教师自主学习整体 验，能够为教育行政部门划定幼儿园教师从业资格 的学历门槛提供实证依据。根据以往的经验，考虑 到被试可能存在隐瞒自己第一学历（即人职时的初 始学历）的倾向，本研究采用当前最高学历作为幼儿 园教师学历层次的观测指标。（见表４） 结果发现，除了价值意识以外，幼儿园教师在自 表现的均值比较 研究发现，幼儿园教师的自主学习水平会随着 从教时间的增长而不断提升，且整体变化曲线呈现 出“两端陡峭，中间平缓”的特点。即幼儿园教师在 任教４～１５年时其自主学习水平便可达到一个小高 峰；而此后，大约于任教后１６～２Ｏ年左右会因为高 原现象或职业倦怠而出现一些波动，如价值意识、知 主学习整体表现和其他各个维度上的均值普遍呈现 出随着学历层次的提升而不断增大的趋势，且学历 层次差距越大，显著性程度越高。更进一步的观察 ９４ 教育学报 ２０１８焦 表４不同学历幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝１ １９０） 变量 学历 ①中专及以下 Ｎ ３３１ Ｍ±ＳＤ ４．１６３±０．９２８ Ｆ ＬＳＤ检验 价值意识 ②大专 ③本科及以上 ①中专及以下 ５７９ ２８Ｏ ３３１ ５７９ ４．３４４土０．８３５ ４．３３２±０．８２９ ３．２１９±０．８８３ ３．３１６±０．８４０ ５．１ｌ６ ③＞① ②＞① 自我效能感 ②大专 ９．８１５… ③＞①… ③＞②一 ③本科及以上 ①中专及以下 ２８Ｏ ３３１ ３．５１８±０．８０７ ３．４９７±０．９１２ 主动意识 ②大专 ③本科及以上 ５７９ ２８Ｏ ３．６１０±０．８１５ ３．６７１±０．８５１ ３．４０４ ③＞① ①中专及以下 知识转化 ②大专 ③本科及以上 ①中专及以下 分享交流 ②大专 ③本科及以上 ３３１ ５７９ ２８Ｏ ３３１ ５７９ ２８Ｏ ３．３６１ｉ０．８９１ ３．４３２ｉ０．８４３ ３．５４７±０．８４９ ３．４４４±０．９４０ ３．６３Ｏ±Ｏ．８９５ ３．７５７±０．８４３ ９．５９Ｏ… ③＞①… ３．６１２ ③＞①一 ②＞① ①中专及以下 反思实践 ②大专 ③本科及以上 ①中专及以下 观摩仿效 ②大专 ③本科及以上 ３３１ ５７９ ２８０ ３３１ ５７９ ２８Ｏ ３．７６１ｉ０．８８４ ３．９１４±０．８１５ ４．０５９±０．８１６ ３．６５７±０．８３６ ３．８Ｏ５±０．７９４ ３．９０４±０．８２８ ７．２Ｏ２¨ ③＞①… ９．７６２… ③＞② ②＞① ③＞①… ②＞①” ①中专及以下 批判质疑 ②大专 ③本科及以上 ①中专及以下 自我计划与调节 ②大专 ③本科及以上 ３３１ ５７９ ２８Ｏ ３３１ ５７９ ２８Ｏ ２．８７４ｉ０．８８４ ３．０１３士０．８０８ ３．２８８±０．８３９ ３．４５８±０．８６１ ３．５１９±０．７９９ ３．６１１±０．８３４ ③＞①… １９．１０９… ③＞②… ②＞① ２．６２５ ③＞① 自我激励与控制 ①中专及以下 ②大专 ③本科及以上 ３３１ ５７９ ３．６０８±０．８４１ ③＞①” ３．７４７±０．７９６ ５．５６１¨ ②＞① ２８Ｏ ３．８２１±０．８２２ ①中专及以下 自主学习整体表现 ②大专 ③本科及以上 ３３１ ５７９ ２８Ｏ —０．１５４士０．９９６ ０．０１４±０．９１８ ０．１４９±０．９５６ ③＞①… ７．８６２… ③＞② ②＞① 发现，本科及以上学历幼儿园教师的自主学习水平 以及自主学习整体表现上显著高于大专学历幼儿区 教师。而大专学历幼儿园教师虽然也在价值意识 分享交流、反思实践、观摩仿效、批判质疑、自我激厉 在整体上要显著地高于中专及以下学历的幼儿园教 师，且在自我效能感、反思实践、批判质疑三个维度 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 ９５ 与控制６个维度以及自主学习整体表现上要显著高 教育”这一标准，将被试划分为“专业出身”和“非专 业出身”两个组，对其自主学习水平进行Ｔ检验。 表５中的数据显示，除了价值意识和自我效能感以 外，学前教育专业出身的幼儿园教师在其他各个维 于中专及以下学历的幼儿园教师，但两者之间在自我 效能感、主动意识、知识转化和自我计划与调节４个 与自主学习密切相关的维度上并不存在显著性差异。 （四）不同专业出身幼儿园教师自主学习水平的 比较 度以及自主学习整体表现上的得分均显著地高于非 学前教育专业出身的幼儿园教师，且尤为突出地体 根据“是否在学校接受过系统的学前教育专业 现在自主学习策略的掌握及运用上。 表５不同专业出身幼儿园教师自主学习水平的差异比较 专业出身（Ｎ一９６０） 非专业出身（Ｎ：２３１） ｔ ｄｆ 显著性 平均数 标准差 平均数 标准差 价值意识 ４．３０４ Ｏ．８６６ ４．２４４ ０．８４９ ０．９４３ １ １８９ Ｏ．３４６ 自我效能感 ３．３５９ Ｏ．８５５ ３．２４３ ０．８２１ １．８６６ １ １８９ Ｏ．Ｏ６２ 主动意识 ３．６４３ ０．８３７ ３．３９２ Ｏ．８９１ ４．０４０ １ １８９ ０．０００ 知识转化 ３．４８４ Ｏ．８５９ ３．２５２ ０．８３９ ３．７１０ １ １８９ ０．０００ 分享交流 ３．６６３ ０．９０５ ３．３７７ Ｏ．８５１ ４．３７１ １ １８９ ０．０００ 反思实践 ３．９５Ｏ Ｏ．８３９ ３．７２１ Ｏ．８２４ ３．７３４ １ １８９ ０．０００ 观摩仿效 ３．８２９ Ｏ．８１７ ３．６２Ｏ ０．８０３ ３．４９７ １ １８９ ０．０００ 批判质疑 ３．Ｏ８７ ０．８４８ ２．８４４ Ｏ．８２８ ３．９１７ １ １８９ ０．０００ 自我计划与调节 ３．５６１ ０．８２２ ３．３７１ ０．８２６ ３．１５０ １ １８９ ０．００２ 自我激励与控制 ３．７６Ｏ Ｏ．８２６ ３．５８９ ０．７７０ ２．８４９ １ １８９ ０．００４ 自主学习整体表现 ０．０４８ ０．９６１ ——０．２００ ０．９００ ３．５６２ １ １８９ ０．０００ （五）不同职称幼儿园教师自主学习水平的比较 （ｐ＜Ｏ．０５）以外，在自主学习整体表现和其他大部分 分析比较不同职称幼儿园教师自主学习水平的 维度上得分都要低于无职称的幼儿园教师，特别是价 差异，有助于挖掘幼儿园教师自主学习水平随职称 值意识（ｐ＜０．０１）和主动意识（ｐ＜Ｏ．０５）维度，甚至还 晋升而变化的规律。方差分析的结果表明，除了价 呈现出非常显著的差异。究其原因，可能还是与当前 值意识和主动意识以外，中级及以上职称的幼儿园 我国幼儿园教师职称晋升时过于强调论资排辈而不 教师在其他各个维度以及自主学习整体表现上均毫 注重专业发展水平的真正提升，以及职称评定中长 无悬念地显著高于无职称和初级职称的幼儿园教 期存在的“僧多粥少”和“晋升瓶颈”等严重影响幼儿 师。然而值得一提的是，初级职称的幼儿园教师除 园教师主动学习与专业发展积极性的现实问题有 了在批判质疑策略上显著高于无职称的幼儿园教师 关。（见表６） 表６不同职称幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝１ １７６） 变量 职称 Ｎ Ｍ士ＳＤ Ｆ ＬＳＤ检验 ①暂无 ７３１ ４．３３９土０．７８１ 价值意③＞② 识 ②初级 ３１９ ４．１７１±１．０１０ ４．５６４ ①＞②“ ③中级及以上 １２６ ４．３５１±Ｏ．８２２ ①暂无 ７３１ ３．３１７土０．８５０ 自我效能感 ②初级 ③＞① ３１９ ３．３２６±０．８２０ ３．２４４ ③＞② ③中级及以上 １２６ ３．５２２±０．８７３ ９６ 教育学报 ２０１８年 续表 变量 ①暂无 主动意识 ②初级 职称 Ｎ ７３１ ３１９ １２６ Ｍ±ＳＤ ３．６１９±０．８２７ ３．４８０士０．８８９ ３．７４６±０．８５９ Ｆ ＬＳＤ检验 ５．２５９一 ③＞② ①＞② ③中级及以上 知识转化 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ７３１ ３１９ ３．４１９土０．８３７ ③＞①一 ３．４２１士０．８７７ ４．Ｏ７２ ③＞② １２６ ７３１ ３ｌ９ ３．６４９±０．８８１ ３．５６７±０．８８４ ③＞①… ３．５８９±０．９１４ ８．６ｌ７… 分享交流 ③＞②… １２６ ７３１ ３１９ ３．９２２±０．８９４ ３．９１０－—＋—－０．７８７ ３．８４５±０．９３７ ．６３３ 反思实践 ③＞① ③＞② １２６ ４．０８１±０．８Ｏ１ 观摩仿效 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ７３１ ３１９ １２６ ３．７８１±０．７８７ ３．７５０±０．８６６ ２．４６７ ③＞① ③＞② ３．９３７土０．８３６ ①暂无 批判质疑 ②初级 ７３１ ３１９ ２．９５３±０．８５３ ３．０８９士０．８０４ １９．１Ｏ３… ③＞①… ③＞②… ③中级及以上 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 １２６ ７３１ ３ｌ９ １２６ ７３１ ３１９ １２６ ３．４４４±０．８４５ ３．５２６±０．８１２ ３．②＞① 自我计划与调节 ４５２４－０．８４６ ４．１３５ ③＞① ③＞②一 ３．６９９±０．７８５ ３．７２０±０．７８９ ３．７０２±０．８５４ ２．４５３ 自我激励与控制 ③＞① ③＞② ３．８８２±０．８２３ 自主学习整体表现 ①暂无 ②初级 ③中级及以上 ７３１ ３１９ １２６ —０．００４土０．９０１ ０．０７０±１．０１９ ４．８８７¨ ③＞① ③＞②” ０．２３８士０．９８０ （六）不同职务幼儿园教师自主学习水平的比较 分析比较不同职务幼儿园教师自主学习水平的 园教师自主学习水平的发展具有较为明显的促进作 用。有趣的是，从双肩挑教师仅在观摩仿效（Ｐ＜ 差异，能够更好地揭示幼儿园教师自主学习水平随 ０．０５）和批判质疑（ｐ＜０．０５）策略上显著高于专职带 班教师来看，让幼儿园教师既带班又兼任行政领导 职务也许并非明智之举。 （七）不同聘任情况幼儿园教师自主学习水平的 比较 任职情况而变化的规律。结合幼儿园的实际情况， 本研究将被试划分为“带班教师”“双肩挑教师”“行 政领导”三个组，分别考察其自主学习水平之间的差 异（见表７）。方差分析的结果表明，除了价值意识 和主动意识以外，不同职务的幼儿园教师在其他各 个维度以及自主学习整体表现上均存在显著性差 异，且普遍呈现出行政领导得分显著高于专职带班 教师的特点，这充分反映了担任领导职务对于幼儿 对于幼儿园教师来说，有编制不仅意味着一份 稳定的工作，同时也意味着享受不低于国家公务员 平均水平的工资以及各种应有的津贴、福利和奖金 等。考察有无编制幼儿园教师自主学习水平的差异， 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 表７不同职务幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝Ｉ １７３） ９７ 变量 任职情况 ①带班教师 Ｎ ６９６ １３３ ３４４ ６９６ １３３ ３４４ Ｍ±ＳＤ ４．２７４±０．８２４ ４．３５３±０．７７７ ４．３２１±０．９４９ ３．２７５±０．８００ ３．３８５±０．８１７ ３．４７０土０．９３１ Ｆ ＬＳＤ检验 价值意识 ②双肩挑教师 ③行政领导 ①带班教师 Ｏ．６６０ 自我效能感 ②双肩挑教师 ③行政领导 ６．３８０ ③＞①… ①带班教师 主动意识 ②双肩挑教师 ６９６ １３３ ３．５６３±０．８２５ ３．６０７土０．８３７ １．９Ｏ１ ③行政领导 ①带班教师 知识转化 ②双肩挑教师 ③行政领导 ３４４ ６９６ １３３ ３４４ ３．６７２±０．８９２ ３．３９２±０．８２０ ３．４６０±０．８６０ ３．５５０±０．９Ｉ５ ３．９５９ ③＞① ①带班教师 分享交流 ②双肩挑教师 ③行政领导 ①带班教师 ６９６ １３３ ３４４ ６９６ ３．５２４±０．８６３ ３．６３４土０．９Ｏ６ ３．７８３±０．９４７ ３．８３４±０．８Ｉ６ ９．７２２… ③＞①… 反思实践 ②双肩挑教师 ③行政领导 ①带班教师 １３３ ３４４ ６９６ ３．９８１土０．７７４ ４．０４８±０．８８Ｏ ３．７２７土０．８Ｏ１ ８．１７８… ③＞①… 观摩仿效 ②双肩挑教师 ③行政领导 １３３ ３４４ ３．８８１±０．８２２ ３．９０３±０．８１５ ６．３１３ ③＞①… ②＞① ①带班教师 批判质疑 ②双肩挑教师 ③行政领导 ６９６ １３３ ３４４ ２．９５１±０．８１８ ３．１３Ｏ±０．８６９ ３．１８５土０．８７３ ９．８２７… ③＞①… ②＞① ①带班教师 自我计划与调节 ②双肩挑教师 ③行政领导 ６９６ １３３ ３４４ ３．４７３±０．７９７ ３．５７５±０．８２２ ３．６３１±０．ｇ６６ ４．４７６ ③＞①” ①带班教师 自我激励与控制 ②双肩挑教师 ③行政领导 ６９６ １３３ ３４４ ３．６８１±０．７９６ ３．７９１土０．７８７ ３．８１９士０．８５１ ３．６８２ ③＞① ①带班教师 自主学习整体表现 ②双肩挑教师 ③行政领导 ６９６ １３３ ３４４ 一Ｏ．Ｏ６８±０．９１ｉ ０．０７０±０．９１２ ０．１４０±Ｉ．０ｉ９ ５．９５１¨ ③＞①… 能在一定程度上揭示“编制”这一背景变量对幼儿园 幼儿园教师，但在价值意识、主动意识、反思实践、自 我计划与调节、自我激励与控制等维度却并未呈现 显著性差异，这很可能与幼儿园教师在考编过程中 往往带有较强的功利主义色彩和现实主义态度密切 相关。 教师自主学习水平的影响（见表８）。独立样本Ｔ检 验的结果发现，有编制的幼儿园教师在自主学习整 体表现以及自我效能感、知识转化、分享交流、观 摩仿效、批判质疑等维度均显著高于没有编制的 ９８ 教育学报 表８有无编制幼儿园教师自主学习水平的差异比较 有编制（Ｎ＝３９８） 平均数 价值意识 自我效能感 主动意识 ２０１８正 无编制（Ｎ：７８３） ｔ ｄｆ 显著性 标准差 ０．８７９ Ｏ．８３８ Ｏ．８６６ 平均数 ４．２８７ ３．２８７ ３．５７７ 标准差 ０．８５７ Ｏ．８５３ ０．８４５ ４．３Ｏ８ ３．４４ｌ ３．６１９ ０．４００ ２．９６３ ０．８０８ １ １７９ １ ｌ７９ １ １７９ Ｏ．６８９ ０．００３ Ｏ．４１９ 知识转化 分享交流 ３．５５４ ３．６９３ ０．８５Ｏ Ｏ．８９５ ３．３８４ ３．５６７ Ｏ．８５９ ０．９０５ ３．２２０ ２．２７４ １ ｌ７９ １ １７９ Ｏ．ＯＯ１ ０．０２３ 反思实践 观摩仿效 批判质疑 自我计划与调节 自我激励与控制 自主学习整体表现 ３．９７２ ３．８５９ ３．２Ｏｌ ３．５７１ ３．７８５ ０．Ｏ８９ Ｏ．８３２ Ｏ．８１８ Ｏ．８２１ Ｏ．８Ｏ８ Ｏ．８２８ Ｏ．９７５ ３．８７４ ３．７５Ｏ ２．９５３ ３．５００ ３．６９９ ——０．０４４ Ｏ．８４３ Ｏ．８１５ Ｏ．８５Ｏ ０．８３２ Ｏ．８１１ Ｏ．９４Ｏ １．９０２ ２．１６６ ４．７９２ １．４０２ １．７０８ ２．２６９ １ １７９ １ １７９ １ １７９ １ １７９ １ １７９ １ １７９ Ｏ．Ｏ５７ ０．０３０ ０．０００ Ｏ．１６１ ０．０８８ Ｏ．Ｏ２３ （Ｊｋ）不同性质园所幼儿园教师自主学习水平的比较 异。方差分析的结果表明，除了批判质疑策略以外， 不同性质园所的教师在其他各个维度以及自主学习 以“所在幼儿园的性质”为分组变量，将被试划 分为“教办园教师”“其他公办园教师”和“民办园教 师”３个组，考察其自主学习水平是否存在显著性差 整体表现上并不存在显著性差异。（见表９，限于篇 幅，文中仅列出了差异显著的变量） 表９不同性质园所幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝１ １８４） 变量 园所性质 Ｎ Ｍ±ＳＤ Ｆ Ｉ ＳＤ检验 批判质疑 ①教办园 ②其他公办园 ③民办园 ３７９ １８９ ６１６ ３．１３５土０．８３１ ３．１３２士０．７８７ ２．９４９±０．８５７ ７．１７４… ①＞③… ②＞③ （九）不同地区幼儿园教师自主学习水平的比较 儿园（ｐ＜Ｏ．０５）工作的幼儿园教师在分享交流策略 上的得分都要显著高于在农村幼儿园工作的幼儿园 教师（见表１０，限于篇幅，文中仅列出了差异显著的 变量）。这可能与农村幼儿园环境相对较为闭塞，外 以“幼儿园所在地区”为分组变量，将被试分为 “城市教师”“乡镇教师”“农村教师”三个组，考察其 自主学习水平是否存在显著性差异。方差分析的结 果表明，虽然“幼儿园所在地区”这一背景变量在幼 儿园教师自主学习整体表现以及各个维度上的主效 应均不显著，但事后多重比较分析（ＬＳＤ检验）还是 发现了在城市（含县城）幼儿园（ｐ＜０．０５）和乡镇幼 出交流学习的机会过少等现状有较大的关系，例如 本次抽样所得农村幼儿园教师仅占样本总容量的 １２．６ ，而样本又主要取自各地参加２０１５年“幼师 国培计划”各子项目的学员，由此可见一斑。 表１０不同地区幼儿园教师自主学习水平的差异比较（Ｎ＝１ １８６） 变量 分享交流 地区 Ｎ Ｍ±ＳＤ Ｆ ＬＳＤ检验 ①＞③ ②＞③ ①城市（含县城） ②乡镇 ③农村 ６２８ ４０８ ３．６３Ｏ士０．９２１ ３．６２８±０．８４７ ２．４９５ １５Ｏ ３．４５３±０．９４６ 四、讨论与建议 在上述幼儿园教师自主学习发展水平分析的基 础之上，进一步深入挖掘其发展过程中呈现出来的 展趋势 现四阶段的发 参考我国学者钟祖荣依据教师的素质和工作业 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 ９９ 绩对教师职业生涯发展阶段的划分，［１７３在分析和总 结幼儿园教师自主学习水平随教龄增长而变化的特 律充分说明了学历提升对于幼儿园教师自主学习水 平发展的重要性。然而，目前我国幼儿园教师从业 点和规律的基础上，可以将其整个发展过程大致描 述为磨合期（３年及以下）、加速期（４～１５年）、停滞 期（１６～２Ｏ年）和突破期（２１年及以上）四个阶段。 具体表现在：入职前三年的新手幼儿园教师主要面 临角色身份的转换和工作岗位的适应问题，其自主 学习水平普遍偏低；在经历了短暂的人职适应后，大 约从第四年开始，幼儿园教师的自主学习水平开始 突飞猛进，不仅知识转化、分享交流、观摩仿效等学 习策略的运用愈发纯熟，学习的自信心、主动性、计 划性和调节性也显著增强，除了能够顺利地完成从 新手教师到合格教师的转变外，还有相当一部分幼 儿园教师逐渐脱颖而出成长为具有较高专业素养的 骨干教师；大约从入职以后的第１６年开始，大多数 幼儿园教师会进入到职业生涯的高原期或倦怠期， 伴随着工作压力的增大和挫折感的与日俱增，幼儿 园教师的学习热情、学习态度和意志品质也出现相 应的下滑，从而导致其自主学习水平的增速放缓、停 滞不前甚至是倒退。于是，幼儿园教师开始进行积 极地反思和调整，不断总结经验并做出新的尝试，这 一时期，其自主学习水平又上升至一个更高的台阶， 专业素养也随之进一步精进，逐渐突破发展瓶颈而 蜕变为一个真正的专家型教师。 由此可见，幼儿园教师自主学习水平的发展存 在两个关键期，第一个是在从教４～１５年尤其是４ ～９年时，第二个则是在从教２１年以后。经历第一 个关键期，幼儿园教师能够逐渐成长为一个骨干教 师，这一步很多幼儿园教师都能够达到；但要成为真 正的专家型教师，实现真正的专业成熟，必须要经历 第二个关键期。然而很可惜，幼儿园教师由于压力 大、待遇低、权益难保障，大量正处于专业上升期的 骨干教师在幼儿园工作一段时间后会想尽办法调入 小学或寻找更好的工作机会ｏ［１８］另据调查，仅２Ｏ０Ｏ一 ２００１年一年时间，我国幼儿园教师队伍就从９４．６５万 人急剧减少至６３．０１万人，减幅超过了三分之一Ｌ１ 。 这些不稳定因素很大程度上导致了我国幼儿园教师 队伍的普遍年轻化和专家型教师的匮乏，严重制约了 幼儿园教师的专业发展和整个学前教育质量的提升。 （二）幼儿园教师自主学习水平受制于偏低的学 历门槛 幼儿园教师自主学习在学历上呈现出的发展规 人员的学历门槛过低，幼儿园教师资格考试仅要求 报考人员“具有幼儿师范学校或中等师范学校毕业 及以上学历”即可。而且从在职幼儿园教师学历构 成的现状来看，虽然大专学历占绝大多数，本科及以 上学历占比也在不断提高，但中专及以下学历仍然 占有相当大的比重。以本研究所取样本为例，中专 及以下学历幼儿园教师人数仅次于大专学历幼儿园 教师，占到了总样本的２７．８ 。 为此，从提高幼儿园教师自主学习水平以及促 进整个学前教育事业发展的角度考虑，非常有必要 考虑尽快规范和提升整个行业对于学历的要求，首 当其冲地就是提高现行幼儿园教师职业资格准入过 低的学历门槛。如河北、浙江、海南、陕西、山东五省 已于２０１５年起将报名参加幼儿园教师资格考试的 学历要求提高至大学专科及以上。当然，未来更为 理想的做法应是进一步将其提升至本科及以上，不 过就目前的形势来看，要实现这一理想还有很长的 一段路要走。 （三）幼儿园教师自主学习策略受限于人才培养 的规模 研究发现，系统的学前教育专业培养在幼儿园 教师自主学习策略的发展中发挥着举足轻重的作 用，然而我国现有的学前教育专业人才培养规模根 本无法满足事业发展对幼儿园教师的巨大需求。为 尽快弥补这一缺口，一批为数不少的中小学富余教 师转入到了幼儿园教师队伍里，如本研究所得样本 中非专业出身的转岗教师约占总人数的１／５。虽然 国家针对转岗教师专门设置了相应的培训项目，但 这种“短平快”培训在效果上显然无法和在学校接受 的长期系统的学前教育专业教育相提并论，甚至与 其他同类型培训相比问题也较为突出。如海鹰和蔡 迎旗在对湖北省“幼师国培计划”的实施效果进行调 查后发现，学员对“农村幼儿园转岗教师培训项目” 实施效果的总体评价显著低于“农村幼儿园教师短 期集中培训项目”和“农村幼儿园骨干教师置换脱产 研修项目”ｏ［２Ｏ］ 为此，在今后的转岗教师培训中，可以考虑加深 其对幼儿园教师职业特殊性和专业性的认识，如教 育对象是３～６岁幼儿，他们的学习主要不是借助于 抽象的文字和符号，而是通过多种感官的运用自己 １００ 教育学报 ２Ｏ１８年 从行动和经验中学习；工作内容是保教并重，既要为 幼儿提供必要的身体照顾和看护，也要承担对幼儿 进行全面发展教育的任务；幼儿园教育应以游戏为 基本活动，寓教育于各项活动之中，体现其生活化、 游戏化和综合性；专业伦理要求幼儿园教师具有更 多的爱心、耐心、细心和责任心等。在引导他们了 解、认同并逐渐热爱这份事业的同时，尽快帮助其掌 握并熟练运用相应的自主学习策略。 （四）幼儿园教师自主学习意识囿于现行职称制 度的流弊 我国现行职称制度中有两个问题极大地制约了 幼儿园教师自主学习的积极性和主动性：其一，初级 职称的晋升并不一定能充分有效地发挥其甄选功 能，难以真正选拔出自主学习和专业发展水平更优 的幼儿园教师；其二，具有初级职称的幼儿园教师群 体由于继续往上晋升职称难度太大而在自主学习的 某些表现上可能会更低于无职称的幼儿园教师。 《中国教育统计年鉴》的相关数据显示，２００６年 我国未评职称的幼儿园教师有４９９ ９７０人，约占总 人数的５５．７ ，且这一比例还呈现出逐年增长的趋 势。相比之下，能顺利晋升到中级职称和副高级职 称的幼儿园教师却分别只占总人数的１５．９％和 ０．６７ 。ｌ１ 以本研究为例，所得样本中未评职称的 幼儿园教师共有７３１人，超过了总数的６１．３ ，而 中级及以上职称幼儿园教师仅占总数的ｌＯ．６ 。 上述数据突出地反映了幼儿园教师职称评定中职级 过低和晋升难度大等现实问题，很多幼儿园教师由 于各种限制往往工作一辈子也难以评上中级及以上 职称，所以在评上初级职称以后大都表现出了较为 严重的消极懈怠情绪，以致于早早丧失了主动追求 专业学习和发展的热情。 为此，可以考虑尽快提升幼儿园教师职称的等 级，拓展其职业发展空间，进一步规范其职称评价程 序和相应标准，让更多优秀的幼儿园教师能够脱颖 而出，从而带动幼儿园教师队伍整体自主学习现状 的切实改善。令人欣喜的是，国务院已于２０１５年开 始全面推开中小学教师职称制度改革，即在统一原 来分设的中学、小学教师职称系列并重新设置为三 级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教 师５个等级的基础上，建立以同行专家评审为基础 的评价机制，同时制订更注重师德素养、教育教学工 作业绩和一线实践经历的评价标准。这一举措的出 台在很大程度上有助于从职称层面激励广大幼儿园 教师的自主学习与专业发展，不过改革的具体成效 还有待于在今后的研究中持续地跟踪和关注。 （五）职位升迁并非激励教师自主学习的“灵丹 妙药” 研究发现，尽管行政领导在自主学习整体表现 以及多数维度上都要显著地高于专职带班教师，但 既带班又兼任行政领导职务的双肩挑教师却只在观 摩仿效和批判质疑策略上显著高于专职带班教师。 这在很大程度上说明了担任领导职务能显著促进幼 儿园教师观摩研讨、分析诊断和总结提炼等方面自 主学习水平的提升。同时也意味着让幼儿园教师既 带班又兼任行政领导职务对于其自主学习水平的发 展而言也许并不是一个明智的选择，更何况一个人 的时间和精力有限，幼儿园教师日常的教育教学任 务又极其繁杂而艰巨，自然无法再从容地兼顾那些 琐碎的行政管理事务。再加上一所幼儿园中能“教 而优则仕”的机会实在是屈指可数。 因此，园所管理者除了合理恰当地用好职位升 迁这一激励手段以外，更需要从幼儿园内部管理机 制人手，思考更为多样化的途径和方式，更全面而有 效地促进广大专职带班教师自主学习水平的提升。 （六）编制的获取难以长效推动幼儿园教９币的自 主学习 幼儿园教师自主学习在不同聘任情况上呈现出 的特点，很大程度上反映了幼儿园教师通过努力获 取编制的过程虽然有助于提升其学习的自信心和有 效运用学习策略的水平，但由于不能显著改善其对 待学习的态度、主动性和自我监控等方面，而难以真 正推动其自主学习水平持续、长效地发展。当前我 国幼儿园教师的编制本就严重不足，如本研究所得 样本中有编制的幼儿园教师仅占总人数的３３．４ 。 另据易凌云对我国东中西部１５个省市３Ｏ个区县的 调查发现，东中西部有正式编制的幼儿园教师仅占 总数的一半左右，其他均为合同制或临时编制，这些 幼儿园教师在福利、待遇、培训、评优评先等方面的 合法权益难以得到保障ｏ［１８３而且随着幼儿园教师队 伍的不断发展壮大，全国中小学教师编制的整体数 量不增反减，其中又因城乡倒挂现象突出而导致农 村所受影响最深。这些问题不但不利于整个幼儿园 教师队伍的稳定，而且容易助长教师在获取编制前 的心浮气躁、获取编制中的投机取巧和获取编制后 第３期 幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析 １０１ 的一劳永逸等不良风气，严重制约幼儿园教师自主 学习和专业素养的持续、高效发展。 为此，当前首要的任务是尽量缩小编制所带来 的各项差异以保障整个学前教育事业的健康、快速、 持续发展。如杭州市人民政府办公厅于２０１０年印 发了《杭州市幼儿园非事业编制教师管理办法的通 知》（杭政办函（２０１０］３２６号），其中就明确规定了 “非事业编制教师在进修培训、专业技术资格评聘、 表彰评比、教研活动等方面，享有与在编教师同等的 权利”，同时还提出了“逐年提高非事业编制教师年 收入，力争到２０１５年达到当地幼儿园在编教师工资 福利待遇水平”的目标。［２１３当然，未来还可以进一步 考虑取消教师编制，打破“铁饭碗”，营造紧迫感，促 使幼儿园教师通过不断地自主学习以改善教育教 学、提高专业素养。 除此之外，还应从政策层面着力改善民办幼儿 园和农村幼儿园的扶持力度、资源配置、信息渠道等 生存环境，切实加强这部分幼儿园教师跨班级、跨园 所、跨地域、跨行业之间的交流与合作，帮助其熟练 掌握并学会有效地运用批判质疑和分享交流学习策 略，进而以点带面实现其自主学习水平的全面提升。 五、结语 整体来看，在研究所涉及的相关背景变量中，除 了园所性质和所在地区等学校背景变量以外，其他 个体背景变量在幼儿园教师自主学习水平上的主效 应都十分显著，且教龄、学历、专业出身对幼儿园教 师自主学习的影响要大过职称、职务和编制所带来 的影响。这一结果在一定程度上说明相对于园所性 质和所在地区等外部环境因素而言，幼儿园教师的 自主学习更多受教师个人因素的影响。而在这些个 人因素之中，幼儿园教师内在专业理论与实践经验 的不断积累和丰富比职称、职务和编制等外部激励 手段能更有效促进其自主学习水平的提升。 具体而言，幼儿园教师的学习动机方面，价值意 识更多地受学历和职称影响，自我效能感受学历影 响最大，主动意识受教龄和专业出身影响更大；学习 策略方面，分享交流策略、反思实践策略和批判质疑 策略受各个因素的影响均比较大，而知识转化策略 和观摩仿效策略则受教龄和专业出身影响最为明 显；自我监控方面，自我计划与调节受教龄影响最突 出，自我激励与控制则受教龄、学历和专业出身影响 更大。由此可见，要想持续、快速、有效地推动幼儿 园教师的自主学习，首要任务是全面加强高素质学 前教育专业人才的培养，从源头上切实保障幼儿园 教师队伍的专业性和稳定性。 参考文献： ［１］庞维国．自主学习的测评方法［Ｊ］．心理科学，２００３，２６ （５）：８８２－８８４． ［２］ＶＥＲＭＵＮＴ，Ｊ．Ｄ．Ｈ．Ｍ．，ＲＩＪＳＷＩＪＫ，Ｆ．Ａ．Ｗ．Ｍ．． Ａｎａｌｙｓｉｓ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｓｋｉｌｌ ｉｎ ｓｅｌｆ ｒｅｇｕ— ｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ［－Ｊ］．Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９８８，１７（６）：６４７— ６８２． ［３］ＰＩＮＴＲＩＣＨ，Ｐ．Ｒ．，ＤＥ ＧＲＯＯＴ，Ｅ．Ｖ．．Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｌ ａｎｄ ｓｅｌｆ ·ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔｓ ｏｆ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ａｃａ—— ｄｅｍｉｃ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ１，Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌ— ｏｇｙ，１９９０，８２（１）：３３—４０． ［４］ｚＩＭＭＥＲＭＡＮ，Ｂ．Ｊ．．Ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｎｇ ａｃａｄｅｍｉｃ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ：ｔｈｅ ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ ｏｆ ａ ｓｏｃｉａｌ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ１，Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ，１９９０，２ （２）：１７３—２０１． ［５］庞维国．自主学习：学与教的原理和策略［Ｍ］．上海：华 东师范大学出版社，２００３：２８３—２９３． ［６］朱祖德，王静琼，张卫，等．大学生自主学习量表的编制 ［Ｊ］．心理发展与教育，２００５，２１（３）：６０—６５． ［７］秦娟．初中生Ｉｈ主学习能力结构及发展特点研究 ，１Ｄ／ＯＬ］．广西桂林：广西师范大学，２００６：５２． ［８］ＡＭＹ Ｂ．Ｍ．Ｔｓｕｉ．Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ Ｅｘｐｅｒｔｉｓｅ ｉｎ Ｔｅａｃｈ— ｉｎｇ：Ｃａｓｅ Ｓｔｕｄｉｅｓ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｅｒｓ［Ｍ］． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｐｒｅｓｓ，２００３：８６—２９６． Ｉ－９］ＫＲＥＢＥＲ，Ｃ．，ＣＡＳＴＬＥＤＥＮ，Ｈ．，ＥＲＦＡＮＩ，Ｎ．，ＷＲＩ～ ＧＨＴ，Ｔ．．Ｓｅｌｆ－Ｒｅｇｕｌａｔｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ａｂｏｕｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ａｎ Ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ ＳｔｕｄｙＥＪ－］．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎ Ｈｉｇｈ— ｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００５，１０（１）：７５—９７． ，１１ｏ］张敏．教师学习的理论与实证研究［Ｍ］．杭州：浙江大 学出版社，２００８：９５—１１１． ［１１］彭文波．教师学习策略研究［Ｍ］．广州：世界图书出版 广东有限公司，２０１３：３８—５８． ［１２］孙福海．关于教师学习的理论与调查研究Ｉ－Ｄ／ＯＬ￣．广 州：华南师范大学，２００５． ，１１３］李志凯．小学教师自主学习及其学校影响因素［Ｄ／ＯＬ］． 河南开封：河南大学，２００７． ，１１４］黄方．中学教师自主学习现状研究——关于北京市中 学教师自主学习的调查［Ｄ／ＯＬ］．北京：首都师范大 学，２００７． ，１１５］张勇．中学教师自主学习研究——以成阳市三区（市） 中学教师为例１，Ｄ／ＯＬ］．上海：上海师范大学，２０１０． １Ｏ２ 教育学报 ２０１８年 ［１６］孙丽颖．中学教师自主学习现状及其影响因素研究—— 建议［Ｊ］．人民教育，２００７（１１）：２６—２９． ［２Ｏ］海鹰，蔡迎旗．“幼儿园教师国家级培训计划”实施效果 以天津市为例［Ｄ／ＯＬ］．长春：东北师范大学，２０１２． Ｅｌ７］钟祖荣．现代教师学导论——教师专业发展指导（第２ 版）［Ｍ］．北京：中央广播电视大学出版社，２００６：９０— ９５． 的调查研究——以湖北省为例［Ｊ］．幼儿教育·教育科 学，２０１５（７、８）：３３—３６． ［２１２杭州市人民政府办公厅．杭州市幼儿园非事业编制教 师管理办法的通知［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｚｊｈｚ．１ｓｓ． ｇｏｖ．ｃｎ／ｈｔｍｌ／ｚｃｆｇ／ｚｃｆｇｋ／ｒｓｒｃ／６１８８８．ｈｔｍｌ，２０１０—１１－２２／ ２Ｏ】５一］２一】５． Ｅ１８］易凌云．我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策［Ｊ］． 中国教师，２００９（７）：４１—４４． １－１９］冯晓霞，蔡迎旗．我国幼儿园教师队伍现状分析与政策 Ｔｈｅ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ Ｌｅｖｅｌ ａｎｄ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’Ｓｅｌｆ－Ｒｅｇｕｌａｔｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ＨＡＩ Ｙｉｎｇ ．ＬＩＵ Ｔｉａｎ’ｅ ’。 （１．Ｎｏｒｍａｌ Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｓｈｅｎｚｈｅｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｓｈｅｎｚｈｅｎ ５１８０６０，Ｃｈｉｎａ； ２．Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｈｕｂｅｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ａｒｔｓ ａｎｄ Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｈｕｂｅｉ Ｘｉａｎｇｙａｎｇ ４４１０５３，Ｃｈｉｎａ； ３．Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｅｎｔｅｒ，Ｃｅｎｔｒａｌ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ ４３００７９，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ａｓ ａｎ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｐａｔｈ ｆｏｒ ｔｈｅ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ，ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｓｅｌｆ——ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｓ ｄｉｒｅｃｔｌｙ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅ ｏｖｅｒａｌｌ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｅａｍ ａｎｄ ｔｈｅ ｗｈｏｌｅ ｐｒｅ—— ｓｃｈｏｏｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ａｎ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｆ １ １ ９２ ｉｎ—ｓｅｒｖｉｃｅ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ｗａｓ ｃａｒｒｉｅｄ ｏｕｔ ｕｓｉｎｇ ｔｈｅ ｓｅｌｆ—ｄｅｓｉｇｎｅｄ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎ— ｉｎｇ ｓｃａｌｅ．Ｔｈｅ ｒｅｓｕｌｔｓ ｓｈｏｗ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｃｕｒｒｅｎｔ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｓ ｗｏｒｒｙｉｎｇ，ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｒｅｆｌｅｃｔｅｄ ｉｎ ｔｈｅ ｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙ ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ，ｔｈｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ａｐ— ｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｔｈｅ ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ ａｎｄ ｂｅｈａｖｉｏｒ ｏｆ ｃｒｉｔｉｃｉｓｍ ａｎｄ ｑｕｅｒｙ，ａｎｄ ｔｈｅ ｐｌａｎｎｉｎｇ ａｎｄ ａｄ— ｊ ｕｓｔｍｅｎｔ ｏｆ １ｅａｒｎｉｎｇ．Ａｆｔｅｒ ｆｕｒｔｈｅｒ ａｎａｌｙｓｉｓ，ｉｔ ｉｓ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ— ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｌｅｖｅｌ ｓｈｏｗｓ ｔｈｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ａｓ ｆｏｌｌｏｗｓ：ｔｈｅｒｅ ｗｅｒｅ ｆｏｕｒ ｓｔａｇｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｌｅｖｅｌ：ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｌｅｖｅｌ ｗａｓ ｒｅ— ｓｔｒｉｃｔｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｌｏｗ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｔｈｒｅｓｈｏｌｄ；ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｗｅｒｅ ｒｅ— ｓｔｒｉｃｔｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｓｃａｌｅ ｏｆ ｔｒａｉｎｉｎｇ；ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ａｗａｒｅｎｅｓｓ ｏｆ ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｗａｓ ｌｉｍｉｔｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｃｕｒｒｅｎｔ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｔｉｔｌｅ ｓｙｓｔｅｍ；ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｗａｓ ｎｏｔ ａ ｐａｎａｃｅａ ｆｏｒ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｔｈｅ ｇｏｖｅｒｎｍｅｎｔ ｓｔａｆｆｉｎｇ ｓｙｓｔｅｍ ｃａｎ’ｔ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｈｅ ｓｕｓｔａｉｎｅｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ａｌｔｈｏｕｇｈ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｅｘｔｅｒｎａｌ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．ｓｕｃｈ ａｓ ｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ａｎｄ ｒｅｇｉｏｎ ｏｆ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ，ｄｉｄ ｎｏｔ ｈａｖｅ ｏｂｖｉｏｕｓ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｏｎ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｌｅｖｅｌ，ｗｅ ｓｔｉｌｌ ｎｅｅｄ ｔｏ ｇｉｖｅ ｍｏｒｅ ｐｏｌｉｃｙ ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｏ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｏｆ ｐｒｉｖａｔｅ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｒｕｒａｌ ｐｒｅ— ｓｃｈｏｏｌｓ ｔｏ ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ ｔｈｅｉｒ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｏｎ ｗｉｔｈｉｎ ａｎｄ ｂｅｔｗｅｅｎ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｔｈａｔ ｂｅ— ｔｗｅｅｎ ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｐｒｉｍａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｏｆ ｃｒｉｔｉｃｉｓｍ ａｎｄ ｑｕｅｒｙ，ｓｈａｒｉｎｇ ａｎｄ ｅｘｃｈａｎｇｅ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒｓ；ｓｅｌｆ—ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｌｅｖｅｌ；ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｔｒｅｎｄ （责任编辑 吴婷）